Pobierz pdf

Poszukiwania remedium na katastrofalny stan dzisiejszego systemu kształcenia, który już nie przekazuje mądrości poznania  – człowiek staje się jedynie przedmiotem kształconym mającym zdobyć pewien zasób praktycznych umiejętności –  doprowadziły niektórych do odrzucenia instytucji szkoły w ogóle; bez względu na to, co ona sobą reprezentuje. Stanowisko takie jest zrozumiałe w odniesieniu do pewnego modelu kształcenia, którego początki sięgają przełomu XVIII i XIX stulecia, kiedy to Fryderyk Wilhelm I – zgodnie z marzeniami oświeceniowych filozofów –  wprowadził w Prusach powszechną edukację. Działania w podobnym duchu podjęła nasza – niesławnej pamięci – Komisja Edukacji Narodowej. System powołany do istnienia kierowany był centralnie przez wyznaczonych do tego celu urzędników, którzy opracowywali obowiązujące programy nauczania, realizowane następnie przez odpowiednio przygotowanych (zindoktrynowanych) nauczycieli. W szkole tej główny nacisk położono na wyposażenie ucznia w pewien konieczny zasób wiadomości umożliwiający mu stanie się „przydatnym trybikiem” w strukturze państwowej biurokracji. Nie chodziło o usprawnienie w człowieku jego intelektu, woli, uporządkowanie sfery emocjonalnej, ale uczynienie z niego powolnego narzędzia w rękach państwa z celami nie wykraczającymi poza horyzont doczesności. Model ten stanowił kolejny etap w odchodzeniu od założeń edukacji klasycznej, którego początki obserwujemy wraz ze schyłkiem średniowiecza i narodzinami myśli odrodzeniowej. Proces ten przyspieszyła i pogłębiła reformacja, przyznając państwu daleko idące prerogatywy z zakresie szkolnictwa.

Trudno się dziwić, że taki wzorzec edukacji spotkał się z krytyką. Jednak zaaplikowane lekarstwo, czasami wręcz w postaci nowego nurtu pedagogicznego, okazało się niewiele lepsze (a czasami wręcz gorsze w swych skutkach, np. tzw. antypedagogika) od choroby, którą miało zwalczać. W założeniach  programowych współczesnych szkół pełno jest nic nie znaczących haseł o samorozwoju, równości, kształtowaniu kompetencji złożonych, wychowaniu do życia w demokratycznym i wielokulturowym społeczeństwie, etc.

Warto zatem zastanowić się: Czy rzeczywiście jesteśmy na straconej pozycji, Czy walka o dobrą szkołę ma sens? Czy taka szkoła jest w ogóle możliwa? I nie w wymiarze „pięknej utopii”, ale realnie istniejącego modelu, na którego założeniach można by wzorować się i dziś.

Wydaje się, że na przestrzeni wieków taki model wypracowano. Określany bywa on mianem edukacji klasycznej. Swymi korzeniami sięga starożytności grecko-rzymskiej, a dopełniony i uformowany ostatecznie został w średniowieczu[1].

Przypomnijmy zatem kilka podstawowych faktów dotyczących dziejów  szkolnictwa średniowiecznego. Interesować będzie nas instytucja szkoły, a nie metoda i program nauczania, który oparty był na siedmiu sztukach wyzwolonych, podzielonych na trivium i quadrivium, o których tylko wspomnimy.

Upadek cesarstwa rzymskiego udało się przetrwać niektórym ze szkół (zadecydowała o tym albo siła tradycji, albo wsparcie ze strony nowych władców). Funkcjonowały na przykład szkoły w Rzymie, Mediolanie, Rawennie, Padwie, a na terenie Galii działały słynne szkoły w Lyonie, Bordeaux. Swoisty pomost między dorobkiem filozofii antycznej i wypracowaną przez nią metodą a średniowieczem zbudował Boecjusz (ur. ok. 480 r.), wpływając także na ukształtowanie się średniowiecznego systemu szkolnictwa. To on przekazał rodzącej się nowej kulturze arystotelesowski podział nauk na teoretyczne, praktyczne i logikę, która służyła zarówno pierwszemu jak i drugiemu działowi. Co niezwykle ważne, zaproponowane przez niego znaczenie koncepcji siedmiu sztuk wyzwolony zawierało w sobie pojęcie filozofii jako wiedzy ludzkiej. Septem artes liberales (gramatyka, retoryka, dialektyka oraz arytmetyka, geometria, muzyka, astronomia), należące do umiejętności teoretycznych, miały stanowić właściwy przedmiot filozofii. Później zaczęto określać przedmiot filozofii niezależnie od sztuk wyzwolonych – uczyni to Albert Wielki. Podejmowano także próby rozbudowywania katalogu artes, np. o fizykę, etykę czy nawet sztuki mechaniczne (artes illiberales) bądź utożsamienia filozofii tylko z jedną z nich (np. gramatyką, dialektyką, logiką czy nawet matematyką).

Początków „pedagogiki średniowiecznej” upatruje się w monasterach egipskich (IV wiek), gdzie nacisk kładziono przede wszystkim na aspekt ascetyczny, a nie usprawnienie i rozwój umysłu mnicha (zadaniem podstawowym kształcenia było opanowanie Psałterza) – „ascetyzm szedł w parze ze <<świętym nieuctwem>>”.  Jednak powstanie i rozwój średniowiecznej szkoły (przynajmniej do IX w.) związany jest z życiem klasztornym w jego zachodniej postaci[2], w której zasadniczą rolę odgrywało życie we wspólnocie i praktyka lectio divina. Już św. Augustyn zobowiązywał każdy klasztor do posiadania własnej biblioteki i określał zasady rządzące życiem takiej wspólnoty. Dopiero właściwe ukształtowanie intelektu – zdaniem Augustyna – otwierało drogę do studiowania Pisma Świętego. Tradycja ta jest kontynuowana, aż do św. Benedykta włącznie. Na przykład św. Patryk nowo nawróconym miał wręczać alfabet łaciński. Kasjodor (ur. ok. 485 r.) w założonym przez siebie klasztorze, obok wiedzy religijnej, wprowadził nauczanie w zakresie siedmiu sztuk wyzwolonych. Opracował on też dzieło pełniące funkcję podręcznika kształcenie w naukach boskich i świeckich. Synod w Voison (529) zadekretował, że każdy kapłan miejskiej parafii powinien zatrudnić u siebie lektora, który będzie nauczał młodzież. Jest to swoisty akt powołania do życia szkolnictwa powszechnego. Będzie ono organizowane i utrzymywane przez Kościół.

W chrześcijańskiej Europie powstaje sieć szkół zakonnych przeznaczonych dla mnichów – schola interior claustris, ale także dla świeckich – schola exterior claustris. Obok nich istnieją także szkoły biskupie przeznaczone głównie dla kształcenia duchowieństwa. Szczególną pozycję zajmują: Pawia w Lombardii, York w Anglii, Fulda w Niemczech[3].

Ważny moment w rozwoju szkoły średniowiecznej przypada na okres renesansu karolińskiego, kiedy to głównie z inspiracji Alkuina (673 – 736)[4], powstaje coraz więcej szkół ukierunkowanych na kształcenie także świeckich. Karol Wielki „wspierał więc gromadzenie i kopiowanie ksiąg, układanie nowych podręczników, zakładanie nowych szkół, w których mogły się rozwijać obok <<nauk boskich>> także i <<sztuki wyzwolone>> (liberalium disciplinarum scientiae), choć zawsze służebne wobec <<scientia divina>>”[5]. Następuje zatem rozwój wiedzy świeckiej, której wartość doceniali już wcześniej Boecjusz i Kasjodor. Sam cesarz w wystosowywanych pismach wzywał  do „nie zaniedbywania studiów świeckich” i „studium sztuk wyzwolonych”. W VIII i IX w. kolejne synody będą nakładały na biskupów obowiązek tworzenia szkół otwartych także na kształcenie ludzi świeckich (akwizgrański (789), bawarski (798), w Chalons i Moguncji (813), w Aix (816), w Attigny (822 i 829), w Paryżu (824), w Valence (855), w Savannieres (859)).  Papież Eugeniusz II (zm. 827) wydaje rozporządzenie, w którym czytamy: "W każdej stolicy biskupiej i innych miejscach należy mianować magistrów i doktorów dla nauczania młodzieży gramatyki i sztuk wyzwolonych”[6].  Z rozwijających się szkół wyjdzie wielu znamienitych uczonych. Przykładem jest papież Sylwester II (X w.), który wcześniej był przełożonym szkoły w Reims i wykładał logikę, a także studia z literatury i retoryki starożytnej. Jego uczniem był między innymi Fulbert, twórca szkoły w Chartres, która odegra ważną rolę w renesansie XII wieku. Z czasem szkoły wiążą się, z przeżywającym wówczas także rozwój, środowiskami miejskimi. Zmienia się także pozycja nauczycieli-mistrzów. Zasadniczo „mistrz szkoły, dla którego rzemiosłem jest pisanie i nauczanie i który zawodowo niejako prowadzi działalność uczonego, pojawia się dopiero w XII wieku […]”[7]. Szkoły formujące się w miastach powstawały wokół konkretnego nauczyciela, który przyciągał uczniów. Taki też charakter miały pierwsze ośrodki będące zaczynem uniwersytetów: „Nikt nie może być studentem w Paryżu […] kto nie jest związany z jednym […] mistrzem”[8]. Początki uniwersytetom dały ośrodki kościelnego nauczania: szkoły klasztorne oraz tzw. studia generalne. Będą się one rozwijały według jednego z trzech modeli wykształconych w Bolonii, Paryżu bądź Neapolu (najmniej popularny). Oczywiście wszędzie językiem wykładowym była łacina (będąca – wbrew temu, co powiedzą później odrodzeniowi humaniści – językiem żywym!), stosowano podobną metodę nauczania, a przedmiotem studiów były te same teksty. Aby zapisać się na uniwersytet potrzebna była znajomość łaciny oraz posiadanie elementarnej wiedzy z zakresu szkoły parafialnej. „Średniowieczny wykład uniwersytecki miał postać komentarza, który składał się z następujących części: najpierw przytaczano fragment komentowanego dzieła, potem następowała tzw. divisio, w ramach której za pomocą definicji pojęć, najrozmaitszych rozróżnień, eksplikacji i podziałów systematyzowano i objaśniano jego treść; wreszcie tzw. expositio, tj. wykład tekstu mający na celu wydobycie z niego najgłębszej treści. W związku z expositio pojawiały się różne problemy i pytania [...]. Przybierały one postać kwestii, które podawano zaraz po expositio. Divisio i expositio razem wzięte zwano lectio, a zagadnienia opracowane w związku z expositio quaestio. W ramach quaestio można było roztrząsać te problemy, na które nie było miejsca w lectio. Dysputa, której zapisem jest quaestio, odbywała się według ściśle ustalonych reguł. Była jakby odtworzeniem procesu sądowego.”[9] A wszystko to odbywało się w atmosferze swobody wymiany myśli i przy dość dużej mobilności studentów i mistrzów.

Warto pamiętać, szczególnie w naszych „skrzywionych” przez myślenie pozytywistyczne czasach, jak scholastycy, którzy nauczyli nas prawideł rozumowania, pojmowali wiedzę naukową. Termin scientia w ścisłym sensie oznaczał wiedzę wywnioskowaną za pomocą niezawodnej metody dedukcyjnej z koniecznych i oczywistych zasad, a zatem wiedzę spełniająca najwyższe standardy pewności i konieczności. Jej fundamentem jest bezpośrednie ujęcie intelektualne oczywistych prawd koniecznych.

„Ewolucja szkoły średniowiecznej od szkoły klasztornej do uniwersytetu wyraża się zatem wielorakimi przemianami: stopniowym wzrostem autorytetu <<studium>, które ze środka pomocniczego dla <<doctrina sacra>> staje się z czasem obok <<regnum>>  i  <<sacerdotium>> trzecim filarem tej epoki […].”[10]

Człowiek, aby osiągnąć pełnię człowieczeństwa potrzebuje uszlachetnienia umysłu, sfery zmysłowej i ciała poprzez nabycie określonych sprawności i cnót. Nie może się to dokonać w sposób przypadkowy i wymaga ogromnego wysiłku i współpracy z łaską. Bez wątpienia warto sięgać po sprawdzone wzorce, takie jak edukacja klasyczna – nikt dotychczas nie wymyślił niczego lepszego. Bazuje ona nie na idealistycznych założeniach, chwilowych modach, ale wynika z realizmu poznawczego, którego ważnym aspektem jest odkrywanie i akceptowanie prawdy o człowieku i ostatecznym celu jego życia, jakim jest zbawienie duszy i świętość. Warto przypomnieć znane słowa Bernarda z Chartres: „Jesteśmy karłami, którzy wspięli się na ramiona gigantów. W ten sposób widzimy więcej, a nasz rozum sięga dalej niż ich myśli, ale nie dlatego, żeby nasz wzrok był bystrzejszy lub wzrost słuszniejszy, ale dlatego, iż oni dźwigają nas w górę i podnoszą o całą swoją gigantyczną wysokość”.

Przestrogą na ścieżkach poszukiwań edukacyjnych niech będą dla nas słowa  Sokratesa: „Jeśli ktoś nie myśli o tym, aby dążyć do rzeczy najlepszych, lecz wszelkimi sposobami stara się czynić to tylko, co mu sprawia największą przyjemność, czym różni się naprawdę  od najgłupszego bydlęcia?”.

 

Artur Górecki 

 

[1]    Podstawowe prace godne polecenia: H.-I. Marrou, Historia wychowania w starożytności, tłum. S. Łoś, Warszawa 1969; L. Genicot, Powstaje nowy świat. Studium o kulturze i cywilizacji wieków średnich, tłum. S. Łoś, Warszawa 1964; J. Le Goff, Inteligencja w wiekach średnich, tłum. E. Bakowsja, Warszawa 1964; Edward Grant, Średniowieczne podstawy nauki nowożytnej, Warszawa 2005 r.

[2]    Por. W. Seńko, Jak rozumieć filozofię średniowieczną, Kęty 2001, s. 45 i nn.

[3]    Tamże, s. 46.

[4]    Na dworze Karola Wielkiego działali także: Piotr z Pizy, Paulin z Akwilei, Teodulf z Hiszpanii, Paweł Diakon. Por. Tamże.

[5]    Tamże, s. 47.

[6]    Cyt. za: S. Wielgus, O micie "ciemnego" średniowiecza i "światłej" nowożytności polemicznie, http://arkapana.republika.pl/mity.html.

[7]    W. Seńko, dz. cyt., Kęty 2001, s. 50.

[8]    Cyt. Za tamże, s. 50.

[9]    S. Wielgus, dz. cyt.

[10]  Cyt za: tamże, s. 54.