Ten artykuł, tak jak wszystkie teksty na christianitas.org publikowany jest w wolnym dostępie. Aby pismo i portal mogły trwać i się rozwijać potrzebne jest Państwa wsparcie, także finansowe. Można je przekazywać poprzez serwis Patronite.pl. Z góry dziękujemy.

Po ogłoszeniu przez Ministra Edukacji i Nauki kierunków polityki oświatowej państwa na kolejny rok szkolny odezwały się, z różnych stron, głosy oburzenia. Skupiły się one na sformułowaniu "cnoty niewieście", które zresztą, co znamienne, nie pada w samym tekście, ale w jednym z komentarzy, który się do niego odnosił. Owe krytyczne głosy ujawniły, niejako przy okazji, z jak głębokim “pęknięciem” cywilizacyjnym, polegającym na zerwaniu z kanonem naszej kultury (przypomnijmy, że już dla Sokratesa i zwolenników jego nauki cnota stanowiła najwyższy ludzki cel, będąc zarazem dobrem bezwzględnym i gwarantem szczęścia), mamy do czynienia, i jak bardzo potrzebne są działania zawarte przynajmniej w niektórych wskazanych przez ministerstwo kierunkach polityki oświatowej.

Przypomnijmy ich treść[1]:

Na podstawie art. 60 ust. 3 pkt 1 ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz. U. z 2021 r. poz. 1082) ustalam następujące kierunki realizacji polityki oświatowej państwa w roku szkolnym 2021/2022:

1. Wspomaganie przez szkołę wychowawczej roli rodziny, m.in. przez właściwą organizację zajęć edukacyjnych wychowanie do życia w rodzinie oraz realizację zadań programu wychowawczo-profilaktycznego.

2. Wychowanie do wrażliwości na prawdę i dobro. Kształtowanie właściwych postaw szlachetności, zaangażowania społecznego i dbałości o zdrowie.

3. Działanie na rzecz szerszego udostępnienia kanonu edukacji klasycznej, wprowadzenia w dziedzictwo cywilizacyjne Europy, edukacji patriotycznej, nauczania historii oraz poznawania polskiej kultury, w tym osiągnięć duchowych i materialnych. Szersze i przemyślane wykorzystanie w tym względzie m.in. wycieczek edukacyjnych.

4. Podnoszenie jakości edukacji poprzez działania uwzględniające zróżnicowane potrzeby rozwojowe i edukacyjne wszystkich uczniów, zapewnienie wsparcia psychologiczno-pedagogicznego, szczególnie w sytuacji kryzysowej wywołanej pandemią COVID-19 w celu zapewnienia dodatkowej opieki i pomocy, wzmacniającej pozytywny klimat szkoły oraz poczucie bezpieczeństwa. Roztropne korzystanie w procesie kształcenia z narzędzi i zasobów cyfrowych oraz metod kształcenia wykorzystujących technologie informacyjno-komunikacyjne.

5. Wdrażanie Zintegrowanej Strategii Umiejętności – rozwój umiejętności zawodowych w edukacji formalnej i pozaformalnej, w tym uczeniu się dorosłych.

6. Wzmocnienie edukacji ekologicznej w szkołach. Rozwijanie postawy odpowiedzialności za środowisko naturalne.

 

W tym krótkim szkicu odniosę się do trzech pierwszych punktów, gdyż to właśnie one - a szczególnie kierunki 2 i 3 - spotkały się z największą krytyką, a jednocześnie zdają się najważniejsze z punktu widzenia tego, czym jest wychowanie i kształcenie w swej istocie.

Okazuje się, że trzeba wciąż przypominać o tym, że w procesie wychowania człowieka, to rodzina zajmuje miejsce przed szkołą, a także przed państwem. Przyczyną wzorczą dla instytucji takich jak szkoła jest rodzina. Szkoła niejako poszerza kontekst wychowawczy, w którym wzrasta młody człowiek, gdzie kształtuje się jego charakter. Celem działania rodziny i szkoły jest kształtowanie dziecka, zgodnie z obecnymi w nim potencjalnościami. Rodzina i szkoła, mając za przedmiot i podmiot swojego działania to samo dziecko, muszą w ten sam sposób rozumieć to, kim jest człowiek, jaki jest cel jego życia. Szkoła musi uczyć prawdziwego poznania wzbogacającego wewnętrznie podmiot poznający, ukierunkowanego na prawdę (zgodność sądu z faktem), dobro (byt jako przedmiot pożądania) i, niedające się od nich oddzielić, piękno (widzialność dobra), a nie tylko ćwiczyć w zdobywaniu i przetwarzaniu informacji. Proces poznawania prawdy, to zdolność do systematycznego poznawania całej rzeczywistości, w którym nie poprzestaje się na upraszczających wyjaśnieniach, ani na gromadzeniu nieprzebranych mas informacji (erudycja). Działania te powinny prowadzić do prawdziwej mądrości, czyli poznania w świetle najgłębszych przyczyn (Arystoteles). Wymaga to jednak wysiłku, wielu systematycznych ćwiczeń, świadomości własnych ograniczeń i możliwości ich pokonywania, nie zawsze w spektakularny sposób.

Szkoła nie może wolności człowieka rozumieć tylko jako braku przeszkód w działaniu, a jej celu upatrywać w przyjemności i użyteczności. Trzeba odrzucić narzuconą szkole taką właśnie wizję świata, na rzecz przywrócenia prawdy o człowieku, w tym o jego życiu społecznym i politycznym. Bo to właśnie wspólnota polityczna jest miejscem realizacji takich cnót jak przyjaźń czy sprawiedliwość, to dopiero w niej możliwy jest pełny rozwój człowieka. Bardzo wyraźnie o znaczeniu wychowawczej roli wspólnoty, jaką jest rodzina, mówi pierwszy z kierunków polityki oświatowej państwa, który ma ową rodzinę wspierać w jej funkcji wychowawczo-kształceniowej.

Poznanie prawdy o rzeczywistości byłoby powierzchowne bez udzielenia odpowiedzi na pytania o człowieka: kim jest, jak powinien żyć i czym powinien się kierować w swoim postępowaniu. Dopiero z rozpoznania prawdy o człowieku winny wynikać programy kształcenia i wychowania oraz proponowane narzędzia do usprawnienia w obszarze intelektu (pojętność, wiedza, mądrość) i woli (formowanie cnót, czyli trwałych sprawności do dobrego działania). Należy wrócić do zasad klasycznej tradycji pedagogicznej, która zakładała, że bez wykształcenia ogólnego, nie może być mowy o wychowaniu prawdziwie wolnego człowieka.

Wychowanie nie może uciec od właściwego odniesienia do dobra i zła, nie może zrezygnować z kształtowania charakteru poprzez wyrabianie stałych dyspozycji do dobrego działania i zwalczanie wad (starożytni powiadali, że cnota jest dyspozycją duszy, natomiast praktykowanie cnót nazywali sprawnościami). Brak owych stałych dyspozycji powoduje, że mamy do czynienia z „nosicielem świadomości zapaczkowanej” przez massmedia, czyli kimś zewnątrzsterownym, podatnym na wszelkie manipulacje[2], kimś kto ma problem z określeniem własnej tożsamości. Tematu wychowania w szkole nie rozwiązuje modne dziś hasło “wychowania ku wartościom”, gdyż każdy może w miejsce “wartości” podstawić to, co mu się podoba i co uznaje za ważne, a nie to, co obiektywnie takim jest. Jeśli dobro, jako cel, nie stanowi kryterium dla wartości, wtedy zatraca się obiektywną miarę poznania. Dlatego tak ważne jest przywrócenie pedagogice właściwego rozumienia i miejsca dla prawdy i dobra, w miejsce subiektywistycznej i apriorycznej aksjologii (“teorii wartości”), o której tak często się w niej mówi.

Klasycznych zasad edukacji nie należy, jak się to czasami dzieje, utożsamiać ze znajomością łaciny lub greki (to są ważne, ale tylko narzędzia), bądź z wyobrażeniem o przedwojennych gimnazjach klasycznych. O założeniach edukacji klasycznej niezwykle trafnie pisał w jednym ze swoich tekstów Piotr Kaznowski: “Współczesny, wynikający z założeń utylitarystycznych dydaktyzm prowadzi natomiast do dalszych paradoksów. Przyjmuje się bowiem, że [...] uczniowie w szkole - nie są w stanie obcować z poważnymi treściami, które przekraczają¡ ich możliwości pojmowania. Oszczędza się więc dzieciom kontaktu z doniosłymi dziełami literatury i sztuki zastępując je preparatami, bądź streszczeniami, którym towarzyszy przedstawianie wniosków z czyjejś interpretacji jako obowiązującej wykładni dla danego dzieła, wydarzenia czy epoki. Dziecko nie towarzyszy w procesie heurezy, lecz dowiaduje się, że do danego dzieła ma przypisać konkretny -izm". Edukacja klasyczna postępowała odwrotnie: dzieci od początku obcowały z najlepszą literaturą (przykład dzieci greckich uczących się eposów Homera na pamięć), której nie były w stanie zrozumieć w pełni, lecz otrzymywały na każdym etapie swojego rozwoju nowe, coraz to bardziej zaawansowane narzędzia, które pozwalały im pracować na tych tekstach w sposób odpowiedni dla danego etapu rozwoju. Odwrócona została więc relacja łatwe-trudne: możemy pracować na trudnych tekstach, dając łatwe narzędzia, tak by uczniowie stopniowo dochodzili do pełnego zrozumienia; możemy też podać im banalne teksty (lub ersatz wielkich tekstów w postaci skrótów) dając trudne narzędzia, z którymi uczeń i tak nie wie co dalej zrobić. Dziecko, które uczy się gramatyki na trudnym tekście, wie że gramatyka jest narzędziem otwierającym mu świat trudnych tekstów. Dziecko, które uczy się skomplikowanych teorii gramatycznych na banalnych tekstach nie dowiaduje się niczego ani z tych tekstów, ani nie wie, dlaczego powinno się uczyć gramatyki.

Bezinteresowność i formułowanie rozumnych narzędzi - te dwie cechy edukacji klasycznej, które wyłaniają się z powyższych rozważań pozwalają nam przybliżyć się do zrozumienia tego, dlaczego mówimy tu o “sztukach”, które są “wyzwolone”. Rozbudzanie ciekawości w młodym człowieku powinno dotykać tej wrażliwej struny jego duszy, jaką jest pragnienie wiedzy dla niej samej, a nie w celach praktycznych. Sięgnięcie do kanonu edukacji klasycznej, zapisane w kierunkach polityki oświatowej, winno oznaczać także sięgnięcie po narzędzia, których dostarcza nam ten model edukacji. Trzeci z kierunków mówi nam również o konieczności zakorzenienia człowieka w dziedzictwie cywilizacyjnym. Winno się to dokonywać poprzez wskazanie kanonu kultury, rozumianego jako punkt odniesienia dla wszystkich działań podejmowanych w obszarze kształcenia i wychowania. Wzorzec ten musi stanowić prawdziwą miarę naszego dziedzictwa.

Dzisiejsza szkoła potrzebuje właściwych hierarchii i więzi społecznych, z poszanowaniem autorytetów (rodziców, nauczycieli). Ich odbudowa nie jest możliwa bez przywrócenia każdemu właściwego mu miejsca, wynikającego z pełnionej roli i związanego z nim zakresu odpowiedzialności. Wskazane przez Ministerstwo Edukacji i Nauki kierunki polityki oświatowej państwa wolne są od poprawnej politycznie nowomowy pedagogiczno-psychologicznej oraz prawniczego żargonu, które przez lata dominowały w tego typu zapisach. Przykładem pozytywnej zmiany jest nawet taki “drobiazg”, jak użycie w opisie czwartego z kierunków słowa “roztropność” w odniesieniu do korzystania z narzędzi i zasobów cyfrowych oraz metod kształcenia wykorzystujących technologie informacyjno-komunikacyjne. A tymczasem roztropność, to właśnie cnota moralna, która w każdych okolicznościach pozwala nam rozpoznać nasze prawdziwe dobra i wybrać środki służące do jego realizacji. Chodzi tu m.in. o to, aby w procesie nauki umieć do minimum ograniczyć czynniki dekoncentracji, znaleźć odpowiednią “przestrzeń”, odłożyć telefon, komputer, słuchawki z muzyką...

Pozostałe punkty analizowanego dokumentu odnoszą się do pomocy psychologiczno-pedagogicznej, kształcenia zawodowego oraz ochrony środowiska.

Miejmy nadzieję, że wskazane kierunki działań przyczynią się do realnej dobrej zmiany w naszej polskiej szkole, a kształtowanie postawy szlachetności, czyli sprawności do dobrego działania, stanie się codzienną troską wszystkich wychowawców. Wskazaniu na rodzinę jako na najważniejsze środowisko wychowania, ukierunkowaniu całej edukacji na sprawy najważniejsze, winno towarzyszyć przekonanie, że pożądanej jakości w edukacji, nie da się osiągnąć dzięki odgórnym decyzjom administracyjnym czy wątpliwej jakości szkoleniom, ale zaangażowaniu w całe to dzieło szlachetnych ludzi. Warto pamiętać, że najgłębsze poznanie, prowadzące do kontemplacji prawdy, możliwe jest dzięki prawemu życiu.

Artur Górecki 

----- 

Drogi Czytelniku, prenumerata to potrzebna forma wsparcja pracy redakcji "Christianitas", w sytuacji gdy wszystkie nasze teksty udostępniamy online. Cała wpłacona kwota zostaje przeznaczona na rozwój naszego medium, nic nie zostaje u pośredników, a pismo jest dostarczane do skrzynki pocztowej na koszt redakcji. Co wiecej, do każdej prenumeraty dołączamy numer archiwalny oraz książkę z Biblioteki Christianitas. Zachęcamy do zamawiania prenumeraty już teraz. Wszystkie informacje wszystkie informacje znajdują się TUTAJ.

 

[1]https://www.gov.pl/web/edukacja-i-nauka/podstawowe-kierunki-realizacji-polityki-oswiatowej-panstwa-w-roku-szkolnym-20212022

[2] Por. M. Dyś, Arkana manipulacji medialnych, „Wychowawca. Miesięcznik Nauczycieli i  Wychowawców Katolickich” 2008, nr 12 (192), s. 16–19.