Nie jest prawdą, że współczesny człowiek, mający łatwy dostęp do różnorodnych źródeł informacji, nie potrzebuje wiedzy. Przeciwnie, aby móc w sposób świadomy postrzegać rzeczywistość, potrzebna jest przynajmniej podstawowa ogólna wiedza na temat różnych obszarów jej funkcjonowania. Zbyt wczesna specjalizacja nie służy gruntownemu wykształceniu ogólnemu. Najlepiej widać owe deficyty na studiach, kiedy częstokroć nie można odwołać się do podstawowych faktów, które winny stanowić składową wykształcenia ogólnego. Studenci mają np. problemy z odróżnieniem Karola Wielkiego od Kazimierza Wielkiego, Stanisława Augusta Poniatowskiego od Zygmunta Augusta. Jeśli widzimy ewidentną degradację intelektualną młodego pokolenia, nie powinien nas cieszyć fakt, że tak znaczny procent młodych ludzi idzie na studia. Duża ich część nigdy nie powinna przekroczyć progów wyższej uczelni. Za zaistniały stan rzeczy winę ponosi w znacznym stopniu system edukacji w Polsce. Jest on permanentnie reformowany, i to w sposób uwłaczający wszelkim standardom - zmiany wprowadzane są ad hoc, bez pozostawienia odpowiedniego czasu na ich wdrożenie - np. wprowadzony tzw. projekt gimnazjalny czy niedawne, kolejne korekty w systemie nadzoru pedagogicznego. 

Kolejne zmiany programowe w odniesieniu do historii uzasadniano między innymi tym, że niewielki procent (ok. 6%) licealistów zdaje ten przedmiot na maturze. Jest to argument wręcz śmieszny, szczególnie gdy wypowiada go osoba z tytułem profesorskim, która firmuje swoim nazwiskiem tę nieudolną reformę (nieudolną, jeśli przyjąć, iż jest ona skutkiem ignorancji - natomiast przy założeniu, że obniżanie świadomości historycznej społeczeństwa jest rzeczywistym celem tych zmian, wtedy należy uznać, że podejmowane działania rzeczywiście ten cel realizują). O wyborze przedmiotu na egzaminie maturalnym decydują względy pragmatyczne, a nie tylko, i nie przede wszystkim, zainteresowanie danym przedmiotem. Po pierwsze, uczniowie wybierają te przedmioty, które potrzebne są im, aby dostać się na wybrany kierunek studiów (proszę sprawdzić jak mało jest kierunków, na które wymagany jest egzamin z historii). Po drugie, nawet jeśli mają możliwość wyboru, pomiędzy historią a na przykład geografią, wybierają z reguły ten przedmiot, którego zakres treści programowych jest mniejszy – historia jest tu na straconej pozycji (sam doradzałem moim uczniom takie rozwiązanie). Po trzecie - wcale nie najmniej ważne - jest to, że uczenie się historii jako takiej i przygotowywanie do egzaminu z tego przedmiotu, to są dwie różne sprawy. Nie da się nauczyć historii, stawiając sobie przede wszystkim za cel, przygotowanie ucznia do matury w obecnym jej kształcie. Doświadczenie podpowiada, że najlepiej na maturze z historii wypadają wcale nie ci uczniowie, którzy są potencjalnie "dobrym materiałem” na historyków, lecz ci przeciętni. Tezę tę potwierdzają obserwacje wykładowców na wydziałach historycznych, na które dostają się przecież osoby z najlepszymi wynikami uzyskanymi na maturze z historii (oczywiście nulla regula...).

Zwolennicy proponowanych zmian twierdzą, że dają one większe możliwości zastosowania różnorakich metod pracy z uczniem; w kontekście tym mówi się na przykład o projektach edukacyjnych. Tak naprawdę, nie wiem, co stało na przeszkodzie, aby wykorzystywać tę formę pracy z uczniami wcześniej, przed jej zadekretowniem. Bez wątpienia jednak, nie da się nauczać historii, bez osadzenia wydarzeń w czasie i przestrzeni. Forma wszelakich projektów edukacyjnych jest jak najbardziej przydatnym narzędziem mającym wspomagać edukację historyczną, ale nigdy nie zastąpi systematycznego wykładu dziejów. Aby móc mówić o historii lokalnej (małe ojczyzny), rodzinnej, trzeba najpierw posiąść wiedzę na temat ogólnych ram, w których się dokonywały się owe wydarzenia. Nie będzie służyła temu dobrze szkoła, w której nauczyciel będzie prowadził permanentną debatę z uczniami na temat różnych narracji historycznych tworzonych w odniesieniu do konkretnego wydarzenia (np. ONR, Jedwabne, podziemie niepodległościowe po 1945 r. czy stan wojenny, okrągły stół). Gdyż nie ma prawd równorzędnych - nie wolno nam (wbrew wszelkim modnym dziś programom poświęconym wielokulturowości, a zamazującym jednocześnie własną tożsamość) młodego człowieka wychowywać ku relatywizmowi. Dyskusja winna służyć temu, aby zbliżać nas do prawdy, a nie wyrabiać przekonanie, że jej nie ma.

Widocznym skutkiem działań reformatorów jest infantylizacja świadomości historycznej (25% młodych Polaków uważa, że zbrodni w Katyniu dokonali Niemcy!). Wszystko wskazuje na to, że ów proces będzie się tylko pogłębiał. Nie wystarczy tu jednak żadna kolejna korekta reformy. Należy odrzucić całą filozofię, która legła u podstaw zmian w oświacie dokonywanych od lat 90. XX w. Bez tego, na rzeczywistą poprawę sytuacji, nie ma co liczyć, gdyż potrzebne są tu zmiany o znaczeniu fundamentalnym (mówiąc obrazowo: kolejny remont ruiny generuje o wiele większe koszty niż rozbiórka i wzniesienie nowego budynku). Najlepiej byłoby, gdyby takiego systemu nie było w ogóle, a rodzice decydowali, czy kształcą dziecko sami, czy też posyłają je do tej lub innej szkoły, mającej pełną autonomię w zakresie dydaktycznym i wychowawczym (a skuteczność jej pracy dydaktycznej weryfikowałaby rekrutacja na studia) – nie powinno wykluczać to oczywiście prowadzenia przez państwo mądrej polityki historycznej. Jest jednak inaczej i raczej nic nie zapowiada, aby miało się coś w tym względzie zmienić. Chciałbym zakończyć ten tekst wezwaniem: zakładajmy dobre szkoły!

 

Artur Górecki