Zastanawiając się nad kondycją dzisiejszej szkoły i poszukując modelu, który stanowiłby rzeczywistą wobec niej alternatywę, musimy dojść do przekonania, że konieczne jest sięgnięcie do edukacji klasycznej stanowiącej najtrwalszy i najwłaściwszy z metaprogramów edukacyjnych powstałych w naszym kręgu kulturowym (edukacji poświęcony był 58 numer Christianitas). Z drugiej strony, prowadzona kwerenda przekonuje, że szaleńców gotowych zatruwać „zdrowe źródło” szkodliwymi ideami na temat tego kim jest człowiek, jak należy go kształcić i wychowywać, nie brakowało nigdy, a od progu nowożytności zaczęło ich przybywać. W konsekwencji w epoce oświecenia i pozytywizmu zapoczątkowano proces wypierania resztek tego, co pozostało jeszcze z założeń edukacji klasycznej. Dziś w systemach oświatowych (celowo nie piszę „w szkołach” czy „w edukacji”) nie ma praktycznie po niej ani śladu.

Przypomnijmy tylko, że kierunkiem myślowym, który dominował w kulturze europejskiej od połowy XIX i na początku XX wieku był pozytywizm. W obszarze pedagogiki oznaczało to, między innymi: prymat nauki i naukowej metody poznawczej, stosowanie metody indukcyjnej, negację rzeczywistości, która nie poddawała się weryfikacji za pomocą metod  doświadczalnych, narodziny socjologii i psychologii jako samodzielnych dyscyplin naukowych. Nastąpiła redukcja całej  rzeczywistość do wymiarów czysto naturalnych. To pozytywista, Herbert Spencer („pedagog ewolucji”), postrzegał wychowanie jako obszar, w którym winno się zastosować metodę naukową, opartą na prawach odkrytych w biologii, psychologii, socjologii. Metoda wychowawcza winna uwzględniać dokonujący się proces ewolucji natury i gatunku ludzkiego. Zdaniem Spencera należy pobudzać samowychowanie i samokształcenie, w wychowaniu należy zaś unikać autorytaryzmu i stosowania kar. Dziecko ma uświadamiać sobie dobre lub złe zachowanie poprzez tzw. reakcje naturalne. Uprzywilejowane mają być te zachowania, które odwołują się do doświadczenia człowieka pierwotnego. Kształcenie staje się środkiem do osiągnięcia celów wychowawczych.[1]

Pod koniec XIX wieku na popularności zyskują idee podkreślające swobodny, niczym nie skrępowany rozwój dziecka (powstaje pedologia – psycho-pedagogiczna nauka o dziecku). Można mówić o swoistym kulcie indywidualizmu w podejściu do wychowania dziecka (J. J. Rousseau, Ellen Key). Za jednego z prekursorów „nowego wychowania” (czy też „nowej szkoły” – nazwa powstała w Anglii w 1889 roku) uchodzi Lew Nikołajewicz Tołstoj. Założył on szkołę dla chłopskich dzieci, w której nie było kar ani ustalonych programów dydaktycznych i wychowawczych. Odkrywane są w dziecku coraz to nowe potencjały i mechanizmy, fazy i etapy rozwoju, prowadzi się eksperymenty, które zrywają z „pedagogiką tradycyjną, opartą na solidnej wiedzy, ale i na drylu i posłuszeństwie”. „Stara” szkoła, nazywana tradycyjną, została zidentyfikowana z herbartyzmem. Miała to być szkoła „szyta” na miarę człowieka dorosłego, a nie dziecka. W 1915 roku opracowano „trzydzieści punktów”, mających charakteryzować „nową szkołę”. W Stanach Zjednoczonych szczególna rola w szerzeniu idei nowego wychowania (do tego nurtu zaliczana jest też Maria Montessori), w postaci tzw. progresywizmu, miała przypaść Johnowi Deweyowi.[2]

Ciekawym doświadczeniem jest prześledzenie napięć i kłótni, które – przynajmniej od początku XX wieku – toczą ze sobą na polu oświatowym przedstawiciele różnych nurtów „postępowych” (często są to kłótnie „w rodzinie”). Kiedy porówna się hasła szermowane przez współczesnych „modernizatorów”, z tym, co głosili zwolennicy „nowej szkoły”, aż chce się rzec „nic nowego pod słońcem”. Za przykład niech posłuży nam artykuł zatytułowany Duch starej i nowej szkoły opublikowany w „Przeglądzie Pedagogicznym” w 1926 roku[3]. Postaram się przybliżyć jego treść, cytując dłuższe fragmenty tego tekstu, a także podzielić się kilkoma refleksjami, które nasunęły mi się podczas jego lektury.

 

„Stara” szkoła

Wiele się dziś u nas już mówi i pisze o „nowej szkole”. Oficjalnie zdąża też nasze młode szkolnictwo w kierunku gruntownej reformy, nieoficjalnie jednak tkwi ciągle w szablonach i przesądach szkoły przedwojennej. Zajęte bowiem pracą nad sobą, młode nauczycielstwo nie zdążyło jeszcze zapoznać się dokładniej z prądami w nowoczesnej powojennej pedagogice europejskiej i amerykańskiej, a nie mając nadto żywych przykładów nowej szkoły, nie może odpowiedzieć wymaganiom, stawianym przez nowe programy i skierować szkołę na nowe tory. Na nic wszelkie plany reformy, z góry idącej, jeśli nie są one wynikiem nastrojów i dążeń ogółu nauczycielstwa. To też wszelkim sposobem dążyć należy przede wszystkim do uświadomienia nauczycielstwu błędów „starej”, dotychczasowej szkoły i istoty „nowej”.

Czym zatem według autora analizowanego artykułu jest „stara”, a czym „nowa” szkoła?

Stara szkoła to ta, której celem jest podawanie młodzieży zdobyczy kulturalnych, a więc wtłaczanie jak największej liczby odpowiednio spreparowanych gotowych wiadomości przez pamięciowe opanowanie ich. Na dalszym dopiero planie jest pobudzanie i rozwijanie drzemiących w dziecku uzdolnień i sił duchowych. Stara szkoła bowiem zna tylko „ucznia”, nie zna człowieka  w dziecku. Skutkiem takiego podejścia ma być przeładowanie programów mnóstwem materiału naukowego, podawanego przez nauczyciela według dokładnie ułożonego planu nauczania, obowiązującego nauczyciela, oraz obowiązek nauczyciela do ścisłego egzaminowania celem przekonania się o receptywnych i reproduktywnych zdolnościach uczniów. Nauczyciel skrępowany programem i planem nie ma możliwości ani czasu, aby zgłębić materiał i uwzględnić zainteresowania i indywidualność swych uczniów. Nauczyciel nie zna ani fizjologii, ani psychologii rozwoju dziecka, bo tego nikt od niego nie żąda. Jest więc dziecku obcy, daleki. Jest urzędnikiem, władzą, autorytetem, sędzią, oskarżycielem, rzadko obrońcą i przyjacielem. Dalej czytamy, że uczniowie są zwykle przeciążeni nauką. Zdolniejsi znudzeni wieczną reprodukcją wtłaczanych wiadomości, mniej zdolni wiecznie zniechęceni, nie mogąc nadążyć wymaganiom. Dobrze jest tylko miernotom: kujonom i sprytnym blagierom. Uczeń ma wieczny lęk przed złą notą, trapi go ciągła troska o wynik końcowy, ulega depresji […]. Szkołą jest mu miejscem nudy, przymusu, upokorzeń, męki moralnej. Dla nauczyciela zwykle nie odczuwa niczego, często się go boi lub nawet nienawidzi, rzadko lubi, jeszcze rzadziej kocha.

Skutkiem opisanego stanu rzeczy jest atmosfera przymusu, która źle wpływa na zdrowie ciała i ducha. Autor wylicza typowe objawy „chorób szkolnych”: kłopoty z apetytem, zmęczenie, apatia, bezsenność, dolegliwości żołądkowe, nerwowość etc.; pisze o dokonującym się w duszy dziecka rozstroju: poczucie niesprawiedliwości, nieufność do starszych i społeczeństwa, pesymizm, doprowadzający nierzadko do zamachów samobójczych.

Dyscyplina w szkole utrzymywana jest poprzez system kar stosowanych przez nauczycieli i władze szkolne. Motywy czynu i podłoże moralne rzadko się bada. […] Że szereg karanych wybryków da się wytłumaczyć psychiką, właściwą wiekowi dojrzewania, zdaje się szkoła nie wiedzieć.

Ocena pracy ucznia powierzchowna, gdyż uwzględniająca tylko zdolności reprodukcyjne ucznia.Autor analizowanego tekstu pyta: Gdzie radość twórcza?

Wszystkie te działania mają przynosić mierne wyniki: pewien zapas powierzchownych wiadomości, niedorozwój umysłowy, kujony – celującymi, zabijanie porywów i zdolności młodzieńczych. Skutki działań wychowawczych mają być jeszcze gorsze: przyrodzone uczucie etyczne zanika. […] Występuje fałszywa ambicja, karierowiczostwo, krętactwo, solidarne kłamstwo. Brak zupełnie uczucia społecznego i prawdziwego altruizmu.

„Stara” szkoła zostaje określona wprost jako autokratyczna. Dowodzić tego ma obecność katedry nauczycielskiej i ustawienie ławek – zewnętrzny symbol ducha panującego w szkole. Nauczyciel jest owem słońcem wiedzy, moralności i powagi, młodzież – to tylko „uczniowie”, mający słuchać i brać bezkrytycznie to, co się im daje.

Nie trzeba chyba nikogo zapewniać, że krytykowana przez autora „stara” szkoła ma niewiele wspólnego z modelem edukacji klasycznej (bo chodzi tu o szkołę herbartowską), o którym wspomniałem na wstępie.[4]  Odnajdujemy w niej jednak charakterystyczne dla  idei  „nowej” szkoły deprecjonowanie wiedzy, podkreślanie „przeładowania programowego”, negatywny stosunek do win i kar („psychologizacja”), konkretnych zadań dydaktycznych i wychowawczych, sposób postrzegania roli nauczyciela (symbolem tego może być „uderzanie” w katedrę/biurko), podkreślanie „braku pobudzania i rozwijania drzemiących w dziecku uzdolnień i sił duchowych”. Duży nacisk kładzie się na prace manualne i kulturę fizyczną, osobista aktywność dziecka, pracę w grupie. Współzawodnictwo to konfrontacja wychowanka z samym sobą. Poznanie przestaje polegać na kontemplacji czy odzwierciedlaniu rzeczywistości, a zaczyna być pojmowane jako przewidywanie i modyfikowanie świata za pomocą myśli. W konsekwencji edukacja staje się doskonałym narzędziem do przemiany rzeczywistości.

 

„Nowa” szkoła

Po krytycznym opisaniu „starej” szkoły, autor przywoływanego tekstu stwierdza, że  nadzieją mają być jednak inne szkoły i inni nauczyciele, którzy wprawdzie nieliczni, ale jednak są. W nich […] leży zalążek nowej, innej, lepszej szkoły. I tu padają słowa, na które chcę zwrócić szczególną uwagę: nie nowe są jej idee (chodzi o ową „nową” szkołę – przyp. AG), przeciwnie, stare, jak świat, w odległej starożytności przez wielkich mędrców głoszone. I ciągle ludzkość do nich powraca. Nadzieją bowiem żyjemy, nadzieją lepszych czasów, które jednak pod tym warunkiem tylko nastaną, jeśli je przygotujemy, nowe, lepsze, niż nasze, wychowując pokolenie.

Nie mówimy i nie wolno nam mówić: wszystko, co dotychczas było, jest złe; my dopiero wprowadzamy prawdziwe i jedyne zbawienne metody uczenia i wychowania. Bynajmniej. (I tu padają słowa, które rozwiewają wszelkie złudzenia – zrodzone być może po przeczytaniu wcześniejszych zdań –  że autorowi może chodzić o powrót do założeń edukacji klasycznej, rozumianej jako usprawnienie władz poznawczych i pożądawczych człowieka, ze świadomością jaki jest ostateczny cele jego życia). Każdą metodę i każdą instytucję należy oceniać pod kątem widzenia danej epoki, Szkoła dotychczasowa odpowiadała swojej epoce. Nowa, dzisiejsza epoka wymaga nowej, dzisiejszej szkoły.

Czym powinna charakteryzować się owa „nowa” szkoła? Celem […] jest wszechstronny rozwój wszystkich drzemiących w człowieku zdolności i cech dodatnich. Celem jest człowiek, żyjący wedle swej wewnętrznej prawdy, działający wedle swych rozwiniętych sił twórczych w wyznaczonym zakresie działania, w harmonii ze sobą i ze światem. Wykształcenie intelektualne i zdobywanie zapasu wiedzy jest jednym ze środków tylko, wiodących do tego ideału, i nowa szkoła środka tego bynajmniej nie lekceważy. Materiał nauczania nie krępuje nauczyciela, gdyżjest określony tylko w ogólnym zarysie. Podstawą nauki stanie się bezpośrednie otoczenie dziecka, dom, wieś, miasto […]. Rolą nauczyciela  nie ma być przekazywanie (podawanie) wiadomości: on tylko daje pobudkę do samodzielnego szukania i zdobywania wiedzy przez obserwację, doświadczenie, badanie, próby, rozważania, wypytywania itp. Wszelkie kształcenie staje się tu samokształceniem, prawdziwym zdobywaniem wiedzy wszelkimi siłami duchowymi. Zniknie jednostronne kształcenie pamięci, rozwiną się i inne przyrodzone siły umysłu. Znajdzie się miejsce dla indywidualnych uzdolnień i zainteresowań, nie ma bowiem jednego strychulca dla wszystkich, lecz ocena pracy indywidualnej. Najważniejszym zadaniem nauczyciela będzie poznanie duszy dziecięcej; dziecięca naiwność, bystrość obserwacji, bujna wyobraźnia, życie domowe, zabawy, zamiłowania […]. O przeciążeniu uczniów pracą, zwłaszcza pamięciową (jak w starej szkole), nie ma mowy. Jest ciągłe, żywe, radosne zainteresowanie się, jest ufność we własne siły, najmniej zdolne dziecko bowiem może się w miarę sił swoich poszczycić jakimś rezultatem; a z ufnością w swe siły i  w wartość i owocność pracy wzrastają i siły same. Radość twórcza wytwarza atmosferę pogodną. Nauczyciel jest współpracownikiem, doradcą, przyjacielem, towarzyszem. Tu prawdziwe  staje się słowo: docendo discimus. Nie ma obawy w uczniach, nie ma bowiem egzaminowania, nie ma not. Nauczyciela się ceni, lubi, kocha, ma się do niego zaufanie. W kolejnym punkcie podkreśla się, iż ów pogodny nastrój panujący w szkole sprzyja poprawie zdrowia fizycznego i duchowego. Autor podkreśla znaczenie (poważanie) pracy fizycznej. A wszystko to prowadzić ma do optymizmu życiowego.

W paragrafie poświęconym dyscyplinie czytamy, że ma ona być dyscypliną społeczną, etyczną, oparta na poczuciu odpowiedzialności i dobra wspólnego. Kary mają wynikać z ustroju samorządowego społeczności szkolnej, przez nią ustanawiane i stosowane. Jest też ich mniej, niż w starej szkole, pewne „przestępstwa” bowiem nie są tam wcale przestępstwami.

Jakże nowocześnie brzmią zdania dotyczące oceniania: dla oceny więc nie wystarczy szablonować świadectwa, lecz potrzebna będzie indywidualna charakterystyka ucznia, oparta na dokładnych obserwacjach.

Rezultaty przedstawionego modelu edukacji mają być imponujące: rozwój wszystkich sił młodych, powstanie generacji dzielnej i samodzielnej, rozwój przyrodzonych uczuć etycznych. Nowa szkoła jest szkołą społeczną, szkołą radości twórczej, szkołą samokształcenia i samodzielności. Nauczyciel nie jest już owym wiedzodajnym słońcem; schodzi on z katedry między uczniów, siedzących nie w ławkach jeden za drugim, lecz swobodnie, w kole, patrząc sobie wzajemnie w oczy, czując się społeczeństwem, wspólnotą, związaną praca, dążeniami i uczuciem braterstwa wszystkich ludzi. Celem naszej szkoły stać się musi stworzenie takiego typu człowieka, w którym byłaby harmonia między wewnętrznym a zewnętrznym „ja”, między przekonaniem a czynem, między człowiekiem a zawodem, między jednostką a społeczeństwem. Nauczyciel jest pionierem owej lepszej epoki.

Czytając Ducha starej i nowej szkoły dochodzimy do przekonania, że z wieloma zawartymi w tekście propozycjami w gruncie rzeczy się zgadzamy. Dzieje się tak być może dlatego, że doszukujemy się w nich nawiązań do edukacji opartej na realistycznej filozofii klasycznej. Niestety, jest to założenie błędne, gdyż autor artykułu nie pisze nam chociażby o tym, na jakim obrazie człowieka nabudowana jest jego koncepcja edukacji. Nie tylko, że nie wiemy, jaki jest ostateczny cel życia ludzkiego, ale także na czym polegać ma wszechstronny rozwój wszystkich drzemiących w człowieku zdolności i cech dodatnich. Niepokoić mogą fragmenty sprowadzające istotę edukacji do samokształcenia i pracy twórczej, bez jednoczesnego wskazania obiektywnych fundamentów, na których winno być nabudowane kształcenie i wychowanie człowieka. Nie ma tu mowy o odniesieniu do prawdy i dobra. Nieprzychylnym okiem patrzy się na wymaganie od dzieci posłuszeństwa, tymczasem tylko przez nie można wykształcić rozum i wolę. To posłuszeństwo hartuje wolę, pomaga panować nad złymi skłonnościami. Kształtowanie woli przez posłuszeństwo winno poprzedzać kształcenie rozumu i wyrabianie sądu. Najpierw kształtujemy siłę woli, a dopiero później wdrażamy w zrozumienie zasad. Zdrowy sąd tylko przy silnej woli prowadzi do silnego charakteru. Na takich założeniach nabudowana jest myśl wychowawcza inspirowana edukacją klasyczną. Tymczasem w proponowanej wizji „nowej” edukacji obecna jest wiara w to, że człowiek sam z siebie, bez większego wysiłku jest zdolny do osiągnięcia pełni rozwoju, przy czym trudno jest mówić o istnieniu absolutnych celów wychowania, które wynikałyby z natury ludzkiej. A przecież nie można wychować człowieka, nie bacząc na jego przeznaczenie i pomijając środki, które do tego celu mogą doprowadzić. Ze skażenia natury wynika, że obok dobrych skłonności mamy również  te złe. Rozwijanie pierwszych, a przezwyciężanie drugich jest zadaniem wychowania.

Mając doskonałe narzędzie (edukację klasyczną) nadające się do wykorzystania w pracy edukacyjnej z dziećmi i młodzieżą wciąż zdajemy się szukać po omacku, raz po raz wchodząc na szlaki, które wiodą na manowce. Czy jest szansa, że tym razem będzie inaczej Oczywiście to jest zadanie bardzo trudne, bo wymaga od rodzica/wychowawcy/nauczyciela, aby uwidaczniał dzieciom/uczniom to, czego ich uczy lub, ku czemu ich wychowuje. A zatem pracę należy zacząć od siebie.

 

Artur Górecki

 

[1]Por.  A. Orczyk, Zarys historii szkolnictwa i myśli pedagogicznej, Warszawa 2008, s. 180 – 184..

[2]Tamże, s. 226 – 229.

[3] Duch starej i nowej szkoły, „Przegląd Pedagogiczny”, nr 7,8, 1926, s. 169 – 171 (nr 7);  s. 206 – 208 ( nr 8).

[4] Oczywiście nie można zapominać o kontekście historycznym w jakim funkcjonowała w XIX wieku szkoła na ziemiach polskich, uwzględniając specyfikę „trzech zaborów”; nasuwa się tu też pewna analogia ze współczesną krytyką oświaty w PRL.