Karl Jaspers w książce Duchowa sytuacja epoki (1931) pisał: „Ten, kto w młodości uczył się łaciny i greki, czytał starożytnych autorów, przyswajał matematykę, poznał Biblię i kilku wielkich pisarzy swojego narodu napełniony jest światem, który w swej ruchliwości i otwartości daje mu niemożliwą do utracenia podporę i umożliwia mu dostęp do wszystkiego innego. Ale urzeczywistnienie takiego wychowania jest równocześnie selekcją”. No właśnie…

 

Tymczasem, w kontekście dokonującej się w Polsce kolejnej reformy oświaty, wciąż słyszymy o konieczności wyrównywania szans, kreatywności, kompetencjach, metodach aktywizujących, działaniach antydyskryminacyjnych, dostosowaniu do standardów demokratycznych i potrzeb rynku pracy. Stek dyrdymałów, którymi posługują się reformatorzy naszego szkolnictwa od lat 90. XX wieku, niezależnie od przynależności partyjnej. Czasami tylko inaczej rozkładają akcenty.

 

Stawiając obecną reformę systemu oświaty w jednym szeregu z poprzednimi, czynię to bez żadnej satysfakcji, bo wiązałem z nią ogromne nadzieje na to, że wreszcie wróci zdroworozsądkowe podejście do tematu. Dlatego kibicowałem zapowiadanym przez MEN zmianom, z likwidacją gimnazjów na czele. I właśnie dlatego, że moje nadzieje były tak duże, nie mogę zadowolić się tylko „punktowymi” dobrymi zmianami, które bez wątpienia zawiera program przedstawiony przez panią minister Annę Zalewską.

 

Niestety, szansa na realną zmianę, jaka pojawiła się przed polską szkołą, nie została wykorzystana. Wszelkie działania podejmowane w odniesieniu do szeroko rozumianej edukacji wyznacza wciąż ten sam paradygmat, dla którego miarą jest utylitaryzm i pragmatyzm. A wszystko to okraszone sosem „politycznej poprawności”, mającej wyznaczać nowe standardy działań dla „maluczkich”, którzy bez szemrania winni podporządkować się woli demokratycznie wybranych „elit”. Poziom ideologizacji szkoły przekroczył już wszelkie możliwe granice. Dotyka on programów nauczania (np. nauki przyrodnicze zdominował paradygmat ewolucyjny, w historii – przedstawianie rewolucji anty-francuskiej jako mitu założycielskiego dla epoki „postępu” i tzw. praw człowieka) i wychowania (niszczenie autorytetu rodziny, wskazywanie fałszywych wzorców, ideologia gender, demokratyzm), a także samych kadr (selekcja kandydatów na dyrektorów, nauczycieli). Skutecznym narzędziem owej operacji dokonywanej na umysłach ludzi stają się częstokroć urzędnicy pełniący nadzór pedagogiczny nad szkołami (np. wykrywający, że szkoła katolicka nie realizuje programu antydyskryminacyjnego).

 

Zaproponowane i wdrażane właśnie zmiany nie stanowią żadnej sensownej, przemyślanej w szczegółach, kontrpropozycji. Wręcz przeciwnie, niektóre działania wydają się iść w przeciwnym kierunku: wzmacnianie roli nadzoru pedagogicznego, brak zrozumienia dla „edukacji domowej” (ograniczenie dotacji, zaostrzenie przepisów dotyczących poradni mogących wystawiać odpowiednie zaświadczenia etc.). Ważniejszy jest jednak brak dobrej propozycji programowej. Dziwię się nawet, że obrońcy dotychczasowego status quo w edukacji, tak zdecydowanie protestują (wiem zresztą dobrze, że im o żadną dobrą edukację nie chodzi), gdyż wciąż jest to ten sam szlak, na który wprowadziła edukację niechlubnej pamięci Komisja Edukacji Narodowej. Szlak ostatecznego zerwania z modelem edukacji klasycznej, który średniowieczna Christianitas przejęła od starożytnych i po zaadoptowaniu uczyniła swoim ideałem wychowawczym. Jest to szlak zerwania z realistyczną filozofią i antropologią, zapoznania właściwego celu życia człowieka, do którego koniecznym jest usprawnienie człowieka w obszarze intelektu i woli, wyposażenie go w cnoty (naturalne i nadprzyrodzone) – uprawa natury ludzkiej.

 

Tymczasem przedstawione podstawy programowe – choć być może „punktowo” lepsze, bo zawierające lepiej dobrane treści nauczania, wracające do tych samych zagadnień na kolejnych etapach edukacji etc. – trudno uznać za skuteczne narzędzie do odkrywania logosu w otaczającym nas świecie. Wciąż widoczne jest w nich napięcie między wiedzą (encyklopedyzm) a tzw. umiejętnościami (czy kompetencjami), czyli błędna alternatywa, którą przyniosła nam nowożytna szkoła. Nieszczęśliwe jest również utrzymywanie wyraźnego podziału na przedmioty humanistyczne i „ścisłe” (generuje to śmieszne „wojenki” o liczbę godzin przewidzianą na nauczanie każdego z nich). Tymczasem winno się mówić o usprawnianiu intelektu w obszarze słowa i w obszarze liczby (dawne trivium i quadrivium, które oczywiście trzeba dostosować do współczesnych uwarunkowań). W zaproponowanej koncepcji programowej brakuje troski o przywrócenie w kształceniu właściwej i niezastąpionej roli muzyki, zbyt mało jest w niej także miejsca na zajęcia mające na celu usprawnienie ręki. Program ten nie przyczynia się do tego, aby człowiek stawał się coraz bardziej „samosterownym”, choć być może wyposaża go w szereg tzw. kompetencji, to jednak nie daje narzędzi do pragnienia i poszukiwania prawdy, nie uczy wyboru i trwania przy właściwym dobru. Nie zachwyca – choć znowu można powiedzieć, że w wielu miejscach dokonano trafniejszego niż wcześniej wyboru – również zaproponowany zestaw lektur. Nie zachwyca dlatego, że trudno tam dostrzec jakiś zamysł poszukiwania tekstów kanonicznych, czyli takich, do których człowiek wraca i „przymierza” się po wielokroć na różnych etapach swojego życia, tekstów, które kształtują jego myślenie i wybory. Nad takim tekstami winno się pochylać w szkole w sposób ciągły, a nie na zasadzie zaliczenia lektury. Oczywiście lista taka winna obejmować nie tylko tzw. literaturę piękną, ale także traktaty filozoficzne, polityczne, moralne. Natomiast w doborze tekstów „niekanonicznych” szkołom i nauczycielom winna być pozostawiona autonomia.

 

Nie będzie dobrej edukacji do chwili kiedy nie nastąpi zerwanie z postrzeganiem rzeczywistości przez pryzmat psychologicznych i socjologicznych teorii, które czynią z człowieka wytwór społeczeństwa lub postrzegają go jako rezultat jego własnych przeżyć. Skutecznym remedium wydaje się być edukacja klasyczna, której założenia nie znajdują jednak – jak się wydaje – zrozumienia wśród ludzi odpowiedzialnych za kształt edukacji w Polsce. Efektem dobrej edukacji musi być wyrobienie w człowieku umiejętności jasnego myślenia i wypowiadania się oraz zdolność do solidnej i wytrwałej pracy, także umysłowej. Wymaga to wiele potu, a czasem nawet łez, a to jest już bardzo odległe od współczesnych wyobrażeń o „bezstresowej”, a w sumie i bezwysiłkowej, edukacji. Jednakże bez wyrobionego charakteru (opartego na cnotach) trudno jest liczyć na wychowanie ludzi gotowych do podjęcia właściwych im ról w rodzinie, Kościele i społeczeństwie.

 

W 1993 r. na łamach monachijskiego kwartalnika „Criticón” Walter Hoeres dokonał analizy sytuacji oświatowej w Niemczech. Egalitaryzację szkolnictwa postrzegał jako punkt kulminacyjny lewicowej strategii mającej wymusić równość. „Mamy tu do czynienia, twierdził Hoeres, z rewolucją kulturalną o gigantycznych rozmiarach. Jej bilans jest tyle jednoznaczny co przerażający. Wiedza wielu obecnych abiturientów na temat historii zbliża się do zera. Czymś możliwym jest już dzisiaj, że studenci (nie studiujący historii) mylą Hohenstaufów z Hohenzollernami! Spośród ok. 50 uczestników seminarium na tematy filozoficzno-pedagogiczne, które prowadził autor artykułu, nie znalazł się nikt, kto by odgadł, że głównym ideologiem rewolucji francuskiej i wpływowym jakobinem był Robespierre! Trójka dzieci autora uczęszczająca do gimnazjum we Frankfurcie – mieście Goethego, nie dowiadywała się na lekcjach prawie nic o Goethem, za to karmiona była elaboratami na temat Brechta, Bölla i Grassa.

 

Katastrofa nie polega tylko na tym, że uczniowie prawie nic nie wiedzą na temat Goethego, Schillera, Eichendorffa, Fontanego, o Hölderlinie nie wspominając, ale także na tym, że lekcje języka niemieckiego nie stanowią już żadnej przeciwwagi dla ogólnego spsienia języka idącego w parze z jego amerykanizacją. Język młodych ludzi jest maksymalnie uproszczony, oparty na krótkich, jakby odrąbanych zdaniach a jednocześnie niejasny, „rozmazany” i pełen stereotypów. Bardzo często bywa jednym wielkim protestem przeciw regułom gramatycznym (coś takiego jak styl od dawna już nie istnieje). Z gimnazjów greka całkowicie zniknęła, a łacina pozostała tu i ówdzie na najbardziej rudymentarnym poziomie. Pierwszą i najbardziej elementarną katastrofą oświatową jest to, że młodzież odcinana jest dziś od własnej historii i kultury, co ma zapewne ułatwić stworzenie „wielokulturowego społeczeństwa”, nie posiadającego żadnych korzeni i żadnych tradycji. Hoeres zwracał uwagę na spustoszenia intelektualne spowodowane wyparciem filozofii, historii, historii sztuki, germanistyki, filologii klasycznej przez socjologię, psychologię, politologię, pedagogikę. O ile te pierwsze zbliżają do człowieka, jego czynów i wielkich osiągnięć ducha dając uczniom i studentom możliwość zrozumienia, współodczuwania i współprzeżywania, o tyle np. socjologia czy psychologia mają skłonność do czynienia z ludzi obiektów pociąganych za sznurki niczym marionetki.”[1]

 

Uwagi z analizy Hoeresa można odnieść do sytuacji polskiego systemu szkolnictwa. Będą one prawdziwe zarówno w odniesieniu do usprawnienia w obszarze słowa (mowa, pismo), jak i wiedzy historycznej, rozumienia otaczającej rzeczywistości. Nie zmienią tego nawet zaklęcia przywołujące wyniki PISA czy innych testów, które pokazują to, co mają pokazywać – i tyle. Szkoda tylko, że również dla obecnej ekipy MEN wciąż są one punktem odniesienia: standardy są wyznaczane wciąż przez te same unijne dyrektywy – rewolucja trwa.

 

Artur Górecki

 

[1] T. Gabiś, Przeczytane, zasłyszane, zobaczone (Lasch, Żuławski, Hoeres, Alfred „Grubas” Benzinger, Streżyńska i inni), http://nowadebata.pl/2017/02/19/przeczytane-zaslyszane-zobaczone-lasch-zulawski-hoeres-alfred-grubas-benzinger-strezynska-i-inni/ .