Minister Edukacji Narodowej 27 czerwca br. zaprezentowała planowane zmiany w oświacie. Przedstawiony program, jak można było się spodziewać, wywołał szereg komentarzy. Powinno to cieszyć. I rzeczywiście tak jest, szczególnie jeśli w grę wchodzi realne dobro, jakim winna być troska o edukację, a nie obrona interesów oświatowego establishmentu[1].

Stanowisko w tej sprawie przedstawiło również Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty (OSKKO), dołączając do niego własne postulaty[2]. W niniejszym szkicu spróbuję ustosunkować się do niektórych z nich (fragmenty stanowiska OSKKO podaję pogrubionym drukiem).

“W propozycji cofnięcia systemu oświaty do 1999 r. nie zwrócono uwagi na powody, dla których przed prawie już 20 laty wprowadzono w Polsce reformę edukacji. Zmiany miały na celu wyeliminować patologie i dysfunkcje minionego systemu, takie jak:niedostosowanie systemu edukacji z PRL do przemian cywilizacyjnych i społecznych;kryzys roli wychowawczej szkoły;nierówność szans edukacyjnych we wszystkich aspektach (na każdym poziomie, w mieście i na wsi, w dostępie do średniego i wyższego wykształcenia);niedostosowanie systemu edukacji do zapisów konstytucji oraz do reformy ustrojowej państwa;ówczesne niedostosowanie kształcenia zawodowego do zmieniających się potrzeb gospodarki rynkowej.”

Nikt chyba nie mówi, a mam nadzieję, że nikt nie ma też takich intencji, o cofnięciu systemu oświaty do 1999 r. Celem winno być odbudowanie dobrej edukacji bazującej na realistycznej filozofii, która niesie ze sobą prawdę o człowieku, takim jakim on jest, a nie takim, jakim chcieliby go widzieć różni ideolodzy. Z powolnym procesem degradacji edukacji mamy do czynienia od czasów oświecenia, a nawet rewolucji protestanckiej, która przyniosła ze sobą pomysł na przymusowe, państwowe szkolnictwo; pomysł podjęty i zrealizowany w protestanckich Prusach. A zatem ideałem, do którego warto byłoby wrócić, nie jest ani szkoła z okresu PRL, ani często nazbyt idealizowana edukacja “międzywojnia”, ani, tym bardziej, rozwiązania proponowane w dobie pozytywizmu czy epoce oświecenia (z naszą KEN na czele).

Musimy wrócić do edukacji obejmującej zarówno aspekt kształceniowy, jak i wychowawczy. W kręgu naszej cywilizacji wypracowano taki model i była nim edukacja klasyczna[3]. Potrzeba nam bowiem edukacji stawiającej sobie za cel realizację możliwości wpisanych w ludzką naturę, poprzez “uprawę” umysłu, woli, popędów. „Sztuka wychowania polega na urobieniu człowieka – jakim być powinien, jak powinien postępować w tym ziemskim życiu, żeby osiągnąć ów wzniosły cel, dla którego został stworzony” (Pius XI).

Zmiany w oświacie zaproponowane w 1999 r. i kontynuowane przez kolejne lata (z nielicznymi, krótkotrwałymi wyjątkami), stanowiły tylko próbę zaszczepienia na naszym gruncie edukacyjnym albo naturalizmu pedagogicznego, albo różnych pomysłów zaczerpniętych z tzw. antypedagogiki. Cały proces edukacyjny został podporządkowany celom utylitarnym, najczęściej identyfikowanym z potrzebami rynku pracy i państwa demoliberalnego, które chce sobie wychować posłusznych, bezkrytycznych obywateli. Dzisiejsza szkoła nie jest nastawiona na prawdę i dobro, nie uczy myślenia. Ma ona za zadanie wyposażyć swoich absolwentów w określony zespół kompetencji, które pozwolą im wykonywać (nawet dość sprawnie) określone zadania w ramach pewnego systemu. Nie pozwolą jednak na to, aby uczeń uzyskał ostatecznie “samosterowność”, poprzez właściwe ukształtowanie intelektu, woli i sfery popędliwej. W miejsce realistycznej antropologii proponuje się różnorakie koncepcje psychologiczne, teorie osobowości etc.

Autorzy omawianych postulatów (OSKKO) nie są chyba zaniepokojeni obecnym stanem rzeczy i chcą dalej brnąć w tę “ślepą uliczkę” edukacyjną, uważając, że kierunek wyznaczonych i realizowanych zmian jest słuszny. Piszą, mając częściową rację, że zmiany podjęte w 1999 r. były powodowane niedostosowaniem systemu edukacji do zapisów konstytucji oraz do reformy ustrojowej państwa, a także niedostosowaniem kształcenia zawodowego do zmieniających się potrzeb gospodarki rynkowej. Jakie są efekty chociażby owego dostosowania kształcenia zawodowego, widać gołym okiem: praktycznie je zlikwidowano, nie dając jednocześnie szansy na kształcenie ogólnokształcące w klasycznym rozumieniu (usprawnienie całego człowieka, wszystkich jego władz). W tym kontekście, co najmniej dziwi, rekomendacja OSKKO: “Niezmiennie proponujemy 12 lat kształcenia ogólnego w rozbiciu na 6 lat szkoły podstawowej + 3 lata gimnazjum + pełne 3* lata liceum ogólnokształcącego. Za pozostawieniem obecnego modelu kształcenia zdecydowanie przemawia fakt obowiązkowego 9- letniego kształcenia ogólnego, co jest istotne w aspekcie wyrównywania szans edukacyjnych oraz wydłuża okres podjęcia decyzji co do wyboru dalszego kierunku kształcenia (zawodowe, ogólnokształcące).”

W kolejnym punkcie analizowanego dokumentu czytamy: “Zasadnicza zmiana systemu szkolnego – likwidacja całego poziomu szkół, reorganizacja wszystkich innych – nie została poddana dyskusji społecznej. W czasie debat nie wskazano argumentów, dokumentów, badań na ten temat, które by ją uzasadniały. Nie przedstawiono dowodów na zasadność edukacyjną celu zmiany.Kształcenie w Polsce stoi na wysokim poziomie, świadczą o tym liczne badania i rankingi, w tym międzynarodowe. Istnieją obszary oświaty wymagające interwencji lub wsparcia. To na nich powinno się skupiać działanie państwa, aby nakład pracy setek tysięcy nauczycieli został wykorzystany dla dobra uczniów.”

Wbrew powyższemu twierdzeniu, dyskusja na temat przygotowywanych zmian, miała miejsce. Być może jednak – po raz pierwszy od wielu lat – posłuchano, nie ekspertów “głównego nurtu” do tej pory firmujących kolejne zmiany, ale tych, którzy kierują się zdroworozsądkowymi zasadami. Oczywiście można licytować się na badania i rankingi. Problem tylko w tym, że większość z nich niewiele nam mówi o prawdziwych wynikach kształcenia i wychowania, za to bardzo dużo o mechanizmach i celach, którym podporządkowana została edukacja. Można podać przykład badań PISA, o których prof. Bogusław Śliwerski napisał:  Informuję, że PISA-nki są mocno nieświeże niezależnie od tego, jakie wyniki uzyskują w tej diagnozie polscy, brytyjscy czy amerykańcy piętnastolatkowie. Ta gra fałszywymi kartami kosztuje budżety państw w niej uczestniczących miliony, z których dla uczniów nic nie wynika, podobnie jak dla poprawy jakości kształcenia. Jedyna korzyść dotyczy osób organizujących i przeprowadzających ów pomiar wiedzy i umiejętności uczniów. To rządy państw należących do OECD potrzebują tych badań, których istotą nie jest dociekanie prawdy o edukacji i jej uwarunkowaniach, a wykorzystywanie ich do manipulacji społeczeństwami, by móc realizować cele polityczne pod pozorem troski o wartości edukacji. Celem tego programu, który z nauką niewiele ma wspólnego, jest pozyskiwanie przez polityków uproszczonych danych, które pozwolą im radzić sobie z codzienną rzeczywistością, by ją móc lepiej kontrolować i czerpać korzyści dla własnych środowisk”.[4]

 

Wyznacza się określone cele, tworzy programy, a następnie bada rezultaty tych działań. Niby wszytko w porządku. Wszak testy mierzą to, co mają mierzyć! Pozostaje jednak pytanie, czy na edukację należy patrzeć tylko w sposób funkcjonalny, czy jedynym jej celem jest podniesienie poziomu scholaryzacji społeczeństwa, albo realizacja programów antydyskryminacyjnych w szkołach (czego można było doświadczyć np. podczas ewaluacji zewnętrznych), czy – skądinąd niezwykle ważna umiejętność – jaką jest czytanie ze zrozumieniem, wystarcza w miejsce pojętności, wiedzy, mądrości, będących rzeczywistymi sprawnościami intelektualnymi.

“Prawie dwie dekady pracy nad wprowadzeniem polskiej oświaty i polskich uczniów, absolwentów w XXI wiek i wielki kapitał ludzki, zbudowany na wspólnej pracy, zaufaniu do państwa, może zostać zaprzepaszczony. Nauczyciele i kadra kierownicza, liderzy zmian w edukacji odczuwają fasadowość i brak partycypacji w procesie projektowanej zmiany.”

No cóż. Być może żyliśmy w “światach równoległych”, ale jakoś nie doświadczyłem realnej partycypacji w projektowaniu zmian we wcześniejszym okresie (np. tzw. konsultacje społeczne w odniesieniu do wdrażanej przed kilku laty nowej podstawy programowej były fikcją). Chyba, że przez owych liderów i kadry kierownicze rozumiemy członków przedstawicieli wspomnianego wcześniej establishmentu, czy też bezpośrednich beneficjentów wprowadzanych zmian. A owo “zaufanie do państwa”? Rozumiem, że budowane było przez permanentną reformę edukacji, z którą mamy do czynienia praktycznie od początku tzw. transformacji ustrojowej. Reformę, która: 1. do niebotycznych rozmiarów zwiększyła biurokratyzację życia szkolnego, 2, jakość pracy nauczycieli rozliczała poprzez publikację rankingów szkół, 3. podkreślała prawa, a nie obowiązki ucznia (skutecznie oduczono uczniów odpowiedzialności i samodyscypliny), 4. próbowała “wydrzeć” pięcioletnie dzieci spod rodzicielskiej pieczy (w znacznej mierze to brak spójnej filozofii, podzielanej przez rodziców i nauczycieli, sprawia, że niebezpiecznym staje się zbyt wczesne wprowadzenie dziecka do systemu szkolnego[5]), 5. pozwalała na wprowadzanie do szkół zorganizowanej deprawacji (vide: “edukacja seksualna”, gender).

“W szkole, do której uczęszczają dzieci w wieku wczesnoszkolnym, a także często przedszkolnym (5-13 lat), pojawić się ma młodzież gimnazjalna w wieku do 15 lat. Całkowicie zmienia to specyfikę dzisiejszej szkoły podstawowej – bezpiecznego, przyjaznego dzieciom miejsca, wolnego od nieuniknionego kontaktu z o wiele starszymi uczniami w wieku dojrzewania.”

Pozostaje mi tylko zapytać: gdzie są te, przyjazne dzieciom, bezpieczne szkoły[6]; ewentualnie: co pod tymi pojęciami rozumieją autorzy analizowanego stanowiska. A zatem, również nie do przyjęcia, jest postulat: “Rekomendujemy niepodwyższanie wieku szkolnego uczniów kształconych w szkole podstawowej. Dzisiejsza szkoła podstawowa jest rozwiązaniem optymalnym i bezpiecznym.”

 “Likwidacja i przekształcenia szkół w całej sieci wskazuje na nieuniknione pojawienie się problemu wymiany kadry kierowniczej na niespotykaną dotąd skalę. Stowarzyszenie uznaje takie zjawisko za słaby punkt planowanych zmian, a osoby bez doświadczenia nie powinny tworzyć nowych i przekształcać istniejących szkół.” Z powyższych zdań uderza przede wszystkim troska o zachowanie dotychczasowego stanu personalnego kadr kierowniczych w oświacie:

“Przykładem dobrej praktyki/dobrego rozwiązania zarządzania oświatą była praktyka reformy 1999 r. – powierzania tworzenia gimnazjów oraz przekształcania szkół najbardziej doświadczonym dyrektorom, z praktyką kierowania placówkami. Zachęcamy do praktykowania dobrego zarządzenia oświatą na poziomie samorządów i kuratoriów oraz do wykorzystania zasobów ludzkich budowanych latami.” Realizacja tej rekomendacji może oznaczać jedno: zmieni się niewiele, zgoła nic. Nie oznacza to, że wśród dotychczasowych dyrektorów nie ma ludzi przygotowanych do tego, by wziąć na swe ramiona ciężar “dobrej zmiany” w oświacie. Są tacy, i jest ich wielu. Przypuszczam jednak, że są to zupełni inni ludzie, od tych, na których stawialiby autorzy rekomendacji.

“Szkoły ponadgimnazjalne nie potrzebują wydłużania czasu edukacji.Potrzebują one właściwego wykorzystania tego czasu, który mają. Przede wszystkim poprawę jakości kształcenia przyniosą zmiany w podstawach programowych.

W Stanowisku OSKKO oraz w niniejszym dokumencie powyżej wskazaliśmy rozwiązanie – w postaci pełnych trzech lat kształcenia, z przeniesieniem matur na początek lipca. Pora oddać liceum pełne trzy lata, co jest rozwiązaniem zdecydowanie prostszym i tańszym niż zmiana struktury systemu.”

Obecna struktura szkolnictwa, z trzyletnim tzw. liceum ogólnokształcącycm, oraz obowiązujące podstawy programowe, nie pozwalają na realizację kształcenia ogólnego z prawdziwego zdarzenia (do pomysłu przesuwania matury np. na lipiec, nie będę się w ogóle ustosunkowywał, bo rozumiem, że gotowość jej “obsłużenia”, zgłaszają autorzy prezentowanego stanowiska). Istniejące rozwiązanie strukturalne i programowe pozwala co najwyżej na przygotowanie uczniów do egzaminów zewnętrznych w aktualnej ich postaci. Nie należy jednak tego mylić z rzetelnym kształceniem i wychowaniem.

Nie należę do bezkrytycznych apologetów wszystkich proponowanych przez MEN zmian. Nie wszystkie zapowiedzi uważam za “dobrą zmianę”. Niepokoić może, dające się zauważyć, “zacięcie” etatystyczne, widoczne chociażby w zapowiedziach wzmocnienia roli nadzoru pedagogicznego sprawowanej przez kuratoria, zbytniej centralizacji procesu doskonalenia nauczycieli (włącznie z certyfikowaniem podmiotów prowadzących taką działalność). Poważne obawy budzi również, wciąż niejednoznaczny, stosunek MEN do tzw. edukacji domowej, która powinna nadal cieszyć się pełna autonomią chociażby w zakresie wyboru szkoły, z którą rodzice chcą współpracować. Brakuje również konkretów w sprawie zmian programowych (czy nie skończy się tylko na przesunięciach “treści nauczania” pomiędzy poszczególnymi etapami edukacji, bez wnikania w ich zawartość i bez próby korelowania zakresu i rodzaju wiedzy z uzyskiwaną właśnie sprawnością - celem uniknięcia widocznego dziś napięcia między “encyklopedyzmem” a uzyskiwaniem tego, co nazywa się kompetencjami), od których zależy powodzenie lub klęska wprowadzanych zmian. Jakości pracy szkoły nie da się zmierzyć ilością nowych technologii (liczbą używanych tabletów, szybkością łącz internetowych, etc.), zastosowanymi metodami aktywizującymi, zestawieniami staninowymi, ciężarem uczniowskiego tornistra (a raczej stopniem jego odchudzenia), stopniem zdawalności matur (szczególnie jeśli pułap ten określałoby ministerstwo), czy też tzw. przyjazną atmosferą. Miernikiem jakości edukacji jest to, czy uczniowie wychodzący ze szkół stają się ludźmi zdolnymi do poprawnego myślenia, poszukiwania, wybierania i trwania przy prawdzie i dobru, czy są ludźmi z właściwie uformowanym charakterem, świadomymi ostatecznego celu swojego życia.

Mam nadzieję, że rozbudzone nadzieje wielu ludzi, prawdziwie zatroskanych o edukację dzieci i młodzieży, nie zostaną zawiedzione. Musimy pamiętać, że stawką jest tu wychowanie nowego pokolenia, które przejmie odpowiedzialność za “czynienie sobie ziemi poddaną”.

 

Artur Górecki 

 

[1]Dezyderat. Pożądane zmian w systemie edukacji przygotowany przez środowisko Christianitas można znaleźć tu: http://christianitas.org/site_media/content/ch62_gorecki.pdf

[2]Treść stanowiska można znaleźć tu: http://www.oskko.edu.pl/stanowisko_oskko-ws27czerwca2016/

[3] http://christianitas.org/site_media/content/ch58_milcarek.pdf

[4] http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2014/04/kto-podrzuci-men-zespute-pisa-nki.html

[5]Problemu tego zdają się nie dostrzegać np. eksperci z Centrum Analiz Klubu Jagiellońskiego, http://cakj.pl/2016/01/26/prof-sysko-romanczuk-w-polskim-radiu-24/

[6] http://www.gazetaprawna.pl/wiadomosci/artykuly/513933,niebezpieczna-przestepczosc-w-polskich-szkolach.html