Co się tyczy tak zwanej wolności edukacji, nie należy jej osądzać w żaden inny sposób. Nie można wątpić, że nic poza prawdą nie powinno być duszom podawane, gdyż w niej właśnie inteligentne istoty znajdują swoje dobro, swój cel i swoją doskonałość. Oto dlaczego przedmiotem edukacji winny być jedynie rzeczy prawdziwe, a skoro jest przeznaczona zarówno dla ludzi prostych jak i uczonych, pierwszym daje znajomość prawdy, a drugim swoją potęgę. Z tego to powodu, niekwestionowanym obowiązkiem każdego, ktokolwiek oddaje się nauczaniu, jest wykorzenienie błędów z umysłów i postawienie odpowiedniej tamy przeciwko atakom fałszywych poglądów.

(Leon XIII, Immortale Dei)

 

 

Na wielu forach i profilach internetowych propagujących na przykład edukację domową coraz częściej pojawiają się odniesienia do określonego rodzaju materiałów dotyczących, nazwijmy to tak dla naszych potrzeb, „edukacji wolnościowej”[1]. Z jednej strony jest to przekaz krytycznie nastawiony do współczesnych systemów edukacyjnych (na płaszczyźnie diagnozy sytuacji w większości wypadków trudno się z nimi nie zgodzić), z drugiej – propagujący określone rozwiązania pedagogiczne, które bynajmniej nie są oparte na realistycznej antropologii i nie odwołują się do sfery nadprzyrodzonej (łaski) w katolickim rozumieniu[2]. Upraszczając, można powiedzieć, że najczęściej ich propozycje "zamknięte są" w odniesieniu między naturą i kulturą. Akcenty rozłożone są bardzo różnie. Różnie też rozumiana jest "natura" i "kultura" – jeśli w ogóle jest definiowana. To co jest w nich wspólne, daje się sprowadzić do przekonania o nieskażoności natury ludzkiej. Czasami można doszukać się podłoża gnostyckiego; w wypadku „pedagogiki waldorfskiej” mamy do czynienia z antropozofią Steinera, której zwolennicy twierdzą, że stoi „poza obszarem prawd wiary”[3]. Należy tylko pozwolić, aby drzemiące w człowieku (dziecku) "siły żywotne" (nazywane czasem potencjalnościami), rozwinęły się w pełni w sprzyjających warunkach („My nie mówimy uczniom, co mają robić, my dajemy im wolność wyboru” – mówi współzałożyciel wolnej szkoły waldorfskiej[4]) –  a np.  Steinera wyobraźnia jest „obrazem życia przedurodzeniowego”. Owe warunki oznaczają najczęściej brak ograniczeń ze strony rodziców i nauczycieli (choć samo „towarzyszenie w rozwoju” bywa różnie rozumiane). Rozwój ma dokonywać się w specyficznie rozumianej wolności. Dziecko samo ma wiedzieć najlepiej, co w danym momencie jest mu potrzebne i jak to osiągnąć[5]. Nie można zatem niczego mu narzucać, „programować” żadnego procesu edukacyjnego. Każda taka próba musi oznaczać zabicie owej spontaniczności i naturalnej dla dziecka ciekawości świata. Bardzo mocno podkreśla się to, że wszelkie normy postępowania dziecko winno odnajdywać w sobie samym, a relacje z innymi opierać na zawieranych doraźnie i zmiennych w zależności od sytuacji kontraktach. Dlatego w szkole (pozostańmy przy tej nazwie, choć w tym kontekście nie zawsze ona pada) nie powinno być żadnej relacji władzy o charakterze wertykalnym (pionowym, hierarchicznym). Nawet nauczyciele często nie mają przełożonego w osobie dyrektora, tylko sami gremialnie podejmują wszystkie decyzje i dzielą się odpowiedzialnością. Oczywiście o żadnej silnej perswazji wobec uczniów nie może być mowy (odrzucony jest system nagród i kar). Nie do zaakceptowania jest również ocenianie dokonywane przez nauczyciela (dopuszcza się samoocenę, ewentualnie ocenianie wzajemne między uczniami) czy jakakolwiek rywalizacja między dziećmi.

Dla wielu osób zaniepokojonych o los swoich dzieci (do których należy również piszący te słowa), widzących manowce, na które prowadzi edukacja systemowa (publiczna i w znacznej części tzw. niepubliczna, ale zawsze ubrana w szatę przymusu szkolnego), wyżej zarysowana propozycja może wydawać się atrakcyjna, także w sytuacji wyboru przez nich formuły "edukacji domowej". Rzeczywiście, dzisiejszy system edukacji poddany skrajnej sekularyzacji, pozbawiony realistycznej wizji człowieka, skrajnie zideologizowany, zbiurokratyzowany (o programach nauczania decydują urzędnicy), upodobniony do taśmy produkcyjnej (standaryzacja, każda zaangażowana osoba odpowiedzialna tylko za mały odcinek całego procesu). Początki tego procesu sięgają czasów reformacji (która pozbyła się rozpoznania metafizycznego, a Luter postulował przymusową edukację będącą domeną państwa), a jego moment szczytowy to despotyczna ideologia oświeceniowa (wprowadzenie państwowej, przymusowej edukacji), dopełniona następnie przez  przeobrażenia  życia społecznego, politycznego i gospodarczego dokonujące się w XIX wieku oraz procesy emancypacyjne (jednym ze skutków była koedukacja). Do tego też trzeba dodać wpływ postmodernizmu, przeciwstawiającego się chociażby „narzucaniu” określonej wizji rzeczywistości, czy też odrzucającego „sztywne formy” na rzecz autoekspresji uczniów.

Szkoła nie stawia sobie za cel niesienia pomocy w realizacji naszego człowieczeństwa w kontekście powołania do wieczności, „hoduje” ona posłusznego władzy obywatela, wyposażonego w pewien zespół umiejętności mających umożliwić zawieranie różnorakich kontraktów. Dziecko zdobywa pewien zasób wiadomości, umiejętności czy kompetencji (bardzo modne dziś słowo) –  bez odniesienia tego do prawdy i dobra (koniecznych stanów rzeczy). Nie mówiąc już o transcendencji - Bogu Stwórcy. W życiu szkolnym praktycznie nieobecny jest wymiar łaski nadprzyrodzonej (fakultatywna obecność religii nie czyni temu zadość). Nastąpiło też zbytnie oderwanie od realnego świata, np. kontaktu z przyrodą (nie tylko w zideologizowanej wersji „ekologii zielonych”). Współczesna wiedza nie daje kryterium tego, co jest dobre.

Zaprezentowane na początku tego tekstu „stanowiska pedagogiczne”[6], krytykując istniejący stan rzeczy (system edukacji), nie dają w rzeczywistości zadowalającej z punktu widzenia nauki katolickiej odpowiedzi. Ich propozycja "wolnej", "demokratycznej", "holistycznej", "zintegrowanej" edukacji nie opiera się na wizji człowieka jako stworzenia Bożego, powołanego do życia wiecznego (nie oznacza to, że wszystkie są z założenia antykatolickie czy antyreligijne). Stworzenia dotkniętego skutkami grzechu pierworodnego, a zatem potrzebującego odkupienia i łaski nadprzyrodzonej. Stworzenia, które nie zawsze samo potrafi wybrać właściwe dla niego dobro. Jak można zatem twierdzić, że dziecko -- niemalże jak roślinka - gdy tylko będzie miało sprzyjające warunki zewnętrzne (otoczenie) rozwinie się samo z siebie. Nie mówią one nic o usprawnianiu intelektu i władz pożądawczych, czyli cnotach – a na tym właśnie polegało klasycznie rozumiane wychowanie sięgające swymi korzeniami greckiej paidei. Dziecko dla swojego rozwoju potrzebuje tych, którzy będą mu towarzyszyli w drodze do odkrywania prawdy i dobra, tych którzy pokażą, jak to dobro realizować. Potrzebuje autorytetów, ale potrzebuje też jasno określonych zasad (człowiek potrzebuje zasady porządkującej), potrzebuje wychowawców, którzy będą władni przełamać jego zniechęcenie czy lenistwo. Dziecku trzeba bardzo jasno wskazać czym jest dobro, jakie dobro należy wybierać i jak je realizować (poznanie dobra nie wystarcza). Musi ono umieć odróżnić dobro od zła. Musi poznać naturę rzeczy (wewnętrzną strukturę rzeczy, która objawia się w naturze). Wychowanie nie może być li tylko procesem intelektualnym, polegającym na zdobyciu wiedzy o obowiązkach moralnych. Dobro poznane i uznane musi stać się siłą przewodnią naszego życia. Kształtowanie woli musi odbywać się w zgodzie  z celem najwyższym.

Edukacja realizowana według takich założeń, może równie dobrze dokonywać się w rodzinie, jak i szkole. Tej drugiej nie należy postrzegać jako instytucji z gruntu złej. Szkoła – oczywiście nie mówimy o jej obecnym kształcie – która jest pewnym dziedzictwem cywilizacyjnym, oparta o klasyczne założenia edukacyjne, ugruntowana w wierności tradycyjnej nauce katolickiej, naprawdę może być miejscem, w którym nasze dzieci będą wzrastały w mądrości i łasce.

Podsumowaniem tych rozważań niech będzie cytat z encykliki Piusa XI, Divini illius:

Funkcja władzy świeckiej właściwej dla państwa jest więc dwojaka: ochrona rodziny i jednostki, oraz umożliwienie im rozwoju, ale bez ich wchłaniania lub zastępowania.

Zatem w sprawach edukacji jest prawem, lub więcej obowiązkiem, państwa chronić, poprzez swoje prawa, powyższe prawo pierwotne, które ma rodzina względem chrześcijańskiej edukacji dziecka, a, w konsekwencji, respektować nadprzyrodzone prawo Kościoła do tej samej edukacji.

(Pius XI, Divini illius)

 

Artur Górecki 

 

[1] Ostatni dużą popularnością cieszy się film „La Educación Prohibida”, dostępny także z napisami w języku polskim.

 

[2] Różne, zresztą dość niejasne odniesienia do sfery duchowej czy religijnej znajdziemy, np. w antropozofii Rudolfa Steinera życie duchowe rozumiane jako  „rytm sympatii i antypatii”.

 

[3] R. Steiner, Ogólna wiedza o człowieku jako podstawa pedagogiki, Gdynia 1998, tłum. Adam Winiarczyk.

[4] http://polska.newsweek.pl/szkola-waldorfska--alternatywa-dla-tradycyjnej-oswiaty,100226,1,1.html

[5] Np. zwolennicy pedagogiki Marii Montessori, odpierając ten zarzut skierowany pod jej adresem, stwierdzają, iż wybór dotyczy rodzaju materiałów edukacyjnych, z którymi ma pracować dziecko, a nie wychowania, które narzuca pewne ramy społeczno-kulturowe. W tym miejscu nie podejmę się rozstrzygnięcia tej kwestii w sposób szczegółowy. Uważam, że choć sama metoda w konkretnym zastosowaniu nie zawsze musi przynieść efekt antykatolicki, to jednak u jej podstaw leży naturalizm pedagogiczny.

[6] Moim celem nie było przedstawienie systematycznego przeglądu określonych kierunków czy metod pedagogicznych, tylko skrótowa prezentacja najczęściej pojawiających się stanowisk w różnego rodzaju internetowych materiałach przeznaczonych dla szerokiego kręgu odbiorców. Moje doświadczenie pokazuje, że treści te mają pewien wpływ na sposób postrzegania spraw związanych z edukacją w środowiskach żywotnie zatroskanych o wychowanie i kształcenie własnych dzieci, także środowiskach katolickich.