Kanon lektury, jego zakres i technika interpretacji w świetle rozprawy Antoniego Danysza¹ Jezuicki kanon lektury starożytnych autorów (Lwów 1902).

 

Artykuł rekonstruuje zakres lektury szkolnej w kolegiach Towarzystwa Jezusowego oraz przepisaną dla niej procedurę interpretacyjną. Podstawą jest rozprawa Antoniego Danysza z 1902 r., oparta na Constitutiones Societatis Jesu, Ratio atque institutio studiorum z 1599 r., traktacie Józefa de Jouvancy z 1691 r. oraz na osiemnastowiecznym rękopisie nauczyciela jezuickiego ze zbiorów Biblioteki Ossolińskich. Omówiono przydział autorów do poszczególnych klas, proporcję lektury łacińskiej i greckiej, praktykę ingerencji w tekst oraz cztery wzorcowe prelekcje Jouvancy’ego.

1. Ramy instytucjonalne

Towarzystwo Jezusowe, powołane do życia 27 września 1540 r. bullą Pawła III Regimini militantis Ecclesiae, która zatwierdziła pięcioartykułową Formula Instituti, bardzo rychło podjęło pracę nauczycielską. Nie było to zamierzeniem pierwotnym: pierwsze projekty Konstytucji nie przewidywały nawet pracy w szkołach i na uniwersytetach, a troskę skupiano na formacji własnych członków zakonu. Kiedy jednak okazało się, że do zakonu nie wstępują wyłącznie ludzie dojrzali i uformowani w wiedzy, przy uniwersytetach zaczęto zakładać kolegia — początkowo tylko mieszkania dla jezuickich studentów — i uzupełniać wykłady uniwersyteckie własnymi. Czwarta część Constitutiones Societatis Iesu, opracowanych przez Ignacego Loyolę na polecenie papieża, mówi już o eksternach, to jest uczniach spoza Towarzystwa, a jej rozdział trzynasty zapowiada Ratio studiorum, które miało uregulować cały system edukacyjny zakonu, z zastrzeżeniem, że ma być dostosowane do „miejsc, czasu i osób”. Z czasem Towarzystwo uczyniło ze szkolnictwa swoje główne narzędzie oddziaływania i znak rozpoznawczy.²

Tempo rozwoju sieci szkół było imponujące. Pierwsze kolegium otwarto w 1548 r. w Mesynie; Hieronim Nadal zorganizował je według modus parisiensis, z podziałem na klasy, ustalonym programem warunkującym promocję i ścisłą dyscypliną organizacyjną. W 1556 r., w chwili śmierci Loyoli, kolegiów było 42, pod koniec XVI w. ponad 200, w 1710 r. — 740. W Rzeczypospolitej pierwsze powstały w Braniewie (1565), Pułtusku (1566), Wilnie (1570) i Poznaniu (1575); po dwustu latach jezuici prowadzili tu jedną akademię, 67 szkół, 25 seminariów, 18 konwiktów szlacheckich i 45 burs muzyków, a dla ogółu szlachty edukacja jezuicka stała się synonimem edukacji w ogóle.³

Wzorem dla całej sieci stało się kolegium otwarte w 1551 r. w Rzymie na Kapitolu.⁴ O jego zamierzeniu mówił napis umieszczony na drzwiach: Scuola di grammatica, d’umanità e di dottrina cristiana, gratis. Zestawienie humaniorów z nauką chrześcijańską nie odbiegało od tego, co oferowały ówczesne szkoły humanistyczne; nowe było ostatnie słowo formuły, bo nauka bezpłatna przeciwstawiała się powszechnej wtedy praktyce. Praktyka szkolna odbiegła jednak od tego wzoru i w orbicie kolegium ukształtowało się zjawisko, dla którego przyjęto później nazwę humanizmu jezuickiego.⁵ Opowiedzenie się Loyoli po stronie humanizmu zaważyło na całej jego koncepcji nauczania; jej zrąb zapisał w czwartej części Constitutiones Societatis Iesu, statutów opracowanych na prośbę papieża, w rozdziałach poświęconych wychowaniu.⁶

Szczegółowy plan nauczania powstał dopiero za rządów generała Klaudiusza Akwawiwy. Wcześniejsza Ratio „borgiaszowa”, ogłoszona w 1569 r., obejmowała wyłącznie studia humanistyczne i nie spełniła pokładanych w niej nadziei; po nieudanej próbie z 1586 r. i redakcji rozesłanej ad experimentum w 1591 r. tekst ostateczny opracowali Hieronim Brunelli, Filip Rinaldi i Horacy Tursellini. Druk rozpoczęto w 1598 r. — ta data figuruje na karcie tytułowej — ukończono w 1599 r. i wtedy rozesłano dokument do prowincji.⁷

Skala przedsięwzięcia tłumaczy wagę, jaką przywiązywano do jednolitego planu nauczania — tego samego rozkładu klas, programu i sposobu prowadzenia lekcji we wszystkich kolegiach zakonu. Kolegium rzymskie założono w 1551 r., a na jego wzór powstawały kolegia i uniwersytety w całej Europie. W 1725 r. w dziesięciu prowincjach europejskich działało 220 szkół, w tym 24 w prowincji polskiej i 23 w litewskiej. Zakon przenosił nauczycieli poza granice ich ojczyzny, ułatwiał to wspólny zamysł dydaktyczny i organizacyjny obowiązujący wszystkie kolegia. W tej jednolitości Danysz widzi główną zaletę szkolnictwa jezuickiego, a zarazem źródło jego trwałej tradycji w krajach katolickich.

Pierwszeństwo przyznał Ignacy Loyola teologii i filozofii, prowadzonym pod patronatem Arystotelesa i św. Tomasza z Akwinu. Scholastyka odzyskiwała wówczas pozycję utraconą w poprzednim stuleciu, a zakon formował się właśnie w tym momencie i przyjął ten kierunek za swój. Nie była to jednak scholastyka w postaci trzynasto- i czternastowiecznej. Widać to w Instrukcji dla jezuitów wysyłanych do Ingolstadtu, którzy mieli tam objąć wydział teologiczny: „Niech wykładają solidną naukę bez zbytnich subtelności scholastycznych, trudnych do zrozumienia (które są zwykle niemile widziane). Wykłady powinny być wprawdzie głębokie, ale jasne; obszerne, ale nie za długie, i w pięknej szacie słownej. Roztropność podyktuje im, o ile należy stosować dysputy i inne ćwiczenia scholastyczne”. Połączenie scholastyki oczyszczonej z nadmiaru dystynkcji z filologiczną metodą humanistów uważał Loyola za drogę do zamierzonego skutku.⁸

Teologia nie wyczerpywała jego zainteresowań. W czwartym rozdziale Konstytucji uzasadnił potrzebę studiów językowych: „Ponieważ teologiczna wiedza i praktyka, szczególnie w naszych czasach, wymaga znajomości studiów humanistycznych, a zwłaszcza języka łacińskiego, greckiego i hebrajskiego, dlatego staranie zakonu musi się zwrócić także w tym kierunku”.⁹ Egzegeza Pisma Świętego wymagała bowiem znajomości nie tylko łaciny. Protestanci nie mieli tu realnej konkurencji, a humaniści deklarujący jedność z Kościołem rzymskim, teologami nie byli, a ich badania miały charakter filologiczno-krytyczny, w czym Loyola dostrzegał niebezpieczeństwo zatracenia istoty Objawienia. W samej szkole doszedł do tego jeszcze jeden element, wykształcenie retoryczno-gramatyczne, które z czasem rozrosło się tak dalece, że w znacznej mierze zdecydowało o obliczu edukacji jezuickiej.¹⁰

Cel nauki wyznaczały zatem Konstytucje w rozdziale dwunastym: skoro celem Towarzystwa jest doprowadzenie bliźniego do poznania i miłości Boga, główny wysiłek pedagogiczny skupia się na teologii. Naukę elementarną pominięto świadomie — omissis abecedariis — a Ratio zawierała przepis, że kolegium, które z braku uczniów nie może utrzymać wszystkich stopni, rezygnuje z niższych, zachowując wyższe.

Rozstrzygnięcia te warto rozpatrywać łącznie, gdyż zaważyły one na dalszych dziejach europejskiej szkoły. Kolegia Towarzystwa oddały nowożytnej Europie usługę trudną do przecenienia: uporządkowały nauczanie, dały mu program, rytm i przygotowanego nauczyciela tam, gdzie wcześniej panowała dowolność. Zarazem jednak to właśnie w nich zaczęto uszczuplać miejsce metafizyki, a pierwszeństwo zdobyło nastawienie praktyczne — na wymierny pożytek duszpasterski, na sprawność językową, na wymowę użyteczną w życiu publicznym i w sporze wyznaniowym. Nie oznacza to, że powstała szkoła świecka — formację religijną jezuici uważali za rację istnienia kolegium. Oznacza natomiast, że w porządku nauczania rozeszło się to, co w tradycji klasycznej stanowiło jedność: poznanie rzeczy i wychowanie człowieka. Miarą wykształcenia stała się biegłość, nie rozumienie, i w tym punkcie szkoła jezuicka zapowiada zerwanie z klasycznym pojmowaniem edukacji, choć sama trwała jeszcze przy jego formach. Kanon lektury pozwala śledzić ten proces na konkretnym materiale: część mores zajmuje w prelekcji miejsce ostatnie, a u Jouvancy’ego jest wprost nieobowiązkowa — nauka moralna dołącza więc do objaśnienia językowego, zamiast je przenikać.

Słabe strony tych założeń dają się wskazać dość dokładnie. Z programu kolegiów usunięto przedmioty przyrodnicze, a postulaty włączenia do niego kosmologii, składane w toku prac nad Ratio, pozostały niezrealizowane. Retoryka zdobyła przewagę tak wyraźną, że zabrakło obok niej dialektyki, która w średniowiecznym trivium — razem z gramatyką i retoryką — zajmowała miejsce równorzędne i uczyła sztuki rozumowania w rozmowie i wymianie myśli. Nie udało się też utrzymać związku humanistyki z naukami matematycznymi, obecnego w układzie trivium i quadrivium; filozofię zaczęto sprowadzać albo do filozofii języka, albo do matematycznego obrazu świata. Sama lektura podjęła średniowieczne lectio w stopniu niepełnym: czytanie tekstu oznaczało w szkole średniowiecznej jego studiowanie i komentowanie, a przez to dialog mistrza z uczniami i dysputę, tymczasem w kanonie jezuickim ciężar przeniósł się na wykład nauczyciela — choć dysputy w kolegiach swoje miejsce zachowały. Dochodzi do tego zawężenie pojęcia wychowania klasycznego do tego, co dziś nazywamy humanistyką, oraz oddzielenie teologii od poznania naturalnego, które — wraz z uczynieniem Ćwiczeń duchownych fundamentem pedagogiki zakonu — mogło sprzyjać przecenieniu doświadczenia wewnętrznego kosztem podejścia obiektywizującego opartego na poszukiwaniu ratio. Nauczaniu humanistycznemu w tej postaci zarzucono z czasem m.in. werbalizm; odpowiedzią na ten zarzut było oparcie nauki na oglądzie i doświadczeniu u Bacona i Komeńskiego. Bilansu tego nie należy jednak odczytywać jako wyroku wydawanego na szkolnictwo jezuickie: kolegia wdrażały uczniów w kanon cywilizacji łacińskiej, ocaliły w czasach nowożytnych łacinę jako formę wyrazu kultury klasycznej i — inaczej niż szkoła wyrosła z reformacji — nie usuwały wychowania moralnego w cień dydaktyki, choć przyczyniły się do oderwania kształcenia od wychowania.¹¹

Proces ten możemy obserwować w następnym stuleciu również w kolegiach Rzeczypospolitej: „Jezuici starali się jakoś dostosować do zmieniających się realiów, modyfikowali swoje programy zgodnie z duchem oświeceniowym. Od początku XVIII stulecia w kolegiach polsko-litewskich nauczano nowożytnych języków obcych. Połowa XVIII wieku to moment, gdy szkoły jezuickie w Rzeczypospolitej stały już dość mocno na gruncie nauk doświadczalnych, a w swoim wychowaniu kładły nacisk na wartości obywatelskie. Filozofia została zredukowana do logiki i nauk przyrodniczych”.¹²

2. Miejsce lektury w planie nauki

Program kolegium wykraczał poza teologię i obejmował m.in. cztery zadania: teorię wymowy, wprawę w stylu retorycznym nabywaną przez lekturę autorów klasycznych, ćwiczenia zmierzające ku samodzielnej twórczości oraz zasób wiedzy ogólnej, określany jako erudycja.¹³ Rozkładały się one na pięć klas. Trzy pierwsze — infima, gramatyka i syntaksa — służyły opanowaniu języka; dwie następne, poetyka i retoryka, nosiły nazwę humaniora. Retorykę jako klasę zamykającą nazywano „koroną wykształcenia”.

Podstawę nauki wymowy tworzyły cztery dzieła starożytne: Retoryka Arystotelesa, De oratore i Partitiones oratoriae Cycerona, Institutiones oratoriae Kwintyliana oraz anonimowa Rhetorica ad Herennium. Obok nich krążyły popularne kompendia zbierające traktaty greckie i rzymskie; do najczęściej używanych należało De arte rhetorica libri tres Cypriana Soareza, na którym opierało się w kolegiach kształcenie retoryczne przez kilka pokoleń.¹⁴ Teorii towarzyszyła praktyka, a ta miała jednego patrona. Ratio studiorum ujmowało zasadę zwięźle: stylus ex uno fere Cicerone sumendus. Cycerona czytano więc i objaśniano od infimy aż do klasy retoryki, licząc na to, że jego umiar uchroni naśladowców przed zepsuciem stylu i smaku. Rachuba ta zawiodła w XVII w.: nurt antycyceroniański dotarł również do kolegiów i wyparł z nich układ Soareza.¹⁵

Szkolnictwo niższe (studia inferiora) przyznawało się wyraźnie do humanizmu, co przyniosło mu uznanie nawet w obozie przeciwnym, u Franciszka Bacona i u strasburskiego scholarchy Jana Sturma.¹⁶ Nauka skupiała się przede wszystkim na łacinie, której biernej i czynnej znajomości służyły obszerne ćwiczenia. Jeżeli klasa najniższa miała 27½ godziny tygodniowo, to na łacinę przypadało co najmniej 20 godzin. Proporcje te widać również w podręczniku: w książce Emanuela Alvareza przeznaczonej dla tej klasy łacina zajmuje około 800 stron, początki greki trzydzieści.

Grece Ratio przyznała stanowisko podrzędne, podobnie jak czyniły to inne szkoły tego czasu. Dla trzeciej klasy (suprema classis grammaticae) wyznaczono paulo plus semihora dziennie; dla czwartej (humanitas) zakres określono równie skromnie: curandum, ut mediocriter scriptores intelligant et scribere aliquid graece norint. O przedmiotach pobocznych (accessoria) starsza Ratio nie wspomina; dopiero redakcja z 1832 r. przeznacza na język ojczysty i przedmioty poboczne pół godziny przed południem w infima classis grammaticae.

Przy takim układzie zajęć lektura, jako główne źródło poznania języka, musiała zająć w praktyce szkolnej miejsce pierwszorzędne. Czytano w małych jednostkach metodycznych, statarycznie, z interpretacją sięgającą nieraz bardzo daleko; przy tak wielkiej liczbie lekcji oczytanie młodzieży było jednak znaczne. Lekturę grecką traktowano prawdopodobnie pobieżnie, a w niektórych krajach, jak w Polsce, zdaniem Danysza zamarła zupełnie.¹⁷

3. Autorzy czytani w poszczególnych klasach

Poniższe zestawienie podaje repertuar lektury w pięciu klasach szkoły jezuickiej w porządku, w jakim wylicza go Danysz. Trzon kanonu łacińskiego stanowi jeden autor: Cyceron występuje we wszystkich pięciu klasach, najpierw jako autor listów, następnie dialogów moralnych, wreszcie mów i pism retorycznych. Pozostali autorzy pełnią wobec niego funkcję uzupełniającą.

Klasa	Lektura łacińska	Lektura grecka
I infima classis grammaticae	Wyjątki z listów Cycerona; bajki Fedrusa; życiorysy Korneliusza Neposa	—
II media classis grammaticae	Listy Cycerona; łatwiejsze ustępy z Cezara	Katechizm w języku greckim; Tablica Kebesa
III suprema classis grammaticae	Cyceron: listy, De amicitia, De senectute, Paradoxa; Owidiusz: Elegiae i Epistulae; wybrane ustępy z Katullusa, Tibullusa i Propercjusza; Wergiliusz: Eklogi, Georgiki, piąta i siódma księga Eneidy	Św. Jan Chryzostom; Ezop; Agapet
IV humanitas	Głównie Cyceron; ponadto Cezar, Sallustiusz, Liwiusz, Kurcjusz, Wergiliusz i Horacy	Izokrates, Chryzostom, Bazyli, listy Platona, Synezjusz, Plutarch, Focylides, Teognis
V rhetorica	Retoryczne dzieła Cycerona	Arystoteles (pisma retoryczne), Demostenes, Platon, Tucydydes, Homer, Hezjod, Pindar oraz poeci chrześcijańscy

 

Tabela 1. Repertuar lektury według zestawienia Danysza (s. 3–4). Autorów retorycznych klasy V źródło wymienia w jednym ciągu; podział na kolumny wprowadzono tu redakcyjnie.

Proza listowa towarzyszy uczniowi od pierwszej klasy, ponieważ dostarcza materiału do codziennego scriptum. Poezja pojawia się wcześnie, ale w postaci najprostszej: bajka Fedrusa w klasie najniższej, dopiero w klasie trzeciej elegia, ekloga i wybrane księgi Eneidy. Autorzy chrześcijańscy — Chryzostom, Bazyli, Agapet, „poeci chrześcijańscy” — należą w tym wykazie wyłącznie do lektury greckiej. Stopniowanie trudności idzie nie za chronologią literatury, lecz za składnią: Cezar po listach, historycy rzymscy po Cezarze, mowy dopiero w klasie retoryki.¹⁸

Wykaz Danysza wypada skonfrontować z brzmieniem samej ustawy, które w nowszej literaturze zestawił Paul F. Grendler. Reguły dla klasy najwyższej gramatyki wymieniają Cyceronowe listy do Attyka i do Kwintusa, De amicitia, De senectute i Paradoxa obok Epistulae ad familiares, a z poetów „wybrane i oczyszczone elegie oraz listy” Owidiusza, Katullusa, Tibullusa i Propercjusza, Eklogi Wergiliusza oraz jego „łatwiejsze księgi”, to jest czwartą księgę Georgik i piątą oraz siódmą Eneidy; z greckich autorów Jana Chryzostoma, Ezopa i Agapeta. Zestawienie Danysza odpowiada więc regułom co do składu autorów, precyzyjniejsze jest natomiast w ustawie wskazanie ksiąg. Dwa szczegóły zasługują na uwagę. Po pierwsze, w klasie najniższej podstawę stanowiły Epistulae ad familiares i podręcznik gramatyki — Grendler zaznacza, że oparcie nauki łacińskiej prozy na listach Cycerona nie było wyróżnikiem jezuitów: postępowała tak niemal każda szkoła łacińska w Europie, miejska, kościelna i niezależna, katolicka i protestancka. Po drugie, formuła o utworach „oczyszczonych” należy do samego przepisu, co potwierdza obserwację Danysza o ingerencjach w tekst.¹⁹

4. Tradycja, którą podjął kanon jezuicki

Danysz podkreśla, że ujmując interpretację w przepisy, pedagogika jezuicka nie stworzyła nic nowego. Kształcenie na literaturze starożytnej miało za sobą tradycję wieków, nieprzerwaną nawet w chrześcijaństwie pierwszych stuleci. Najstarszy zachowany kanon jest dziełem Dionizjusza Traka, który rozróżnia sześć czynności gramatyka: poprawne czytanie ze względu na prozodię, wyjaśnienie tropów poetyckich, wykład glos i wiadomości historycznych, wyszukanie etymologii, wskazanie analogii i ocenę utworów. Scholiasta przekazuje obok tego podział czteroczęściowy — diorthotikon, anagnostikon, exegetikon, kritikon — któremu u Warrona odpowiadają lectio, enarratio, emendatio, iudicium. Danysz przyjmuje, że podział czteroczęściowy jest poprawieniem luźniejszego kanonu Dionizjusza, nie zaś jego pierwowzorem.

Pierwsza część kanonu, emendatio, wynikała z warunków materialnych szkoły. Wobec braku tekstów nauczyciel dyktował je uczniom, stąd nazwa dictata; egzemplarze pisane pospiesznie wymagały poprawy, a skargi na libri mendosi nie ustały z wynalezieniem druku, ponieważ pierwsze wydania przedrukowywano wprost z rękopisów wraz z ich błędami. Danysz przytacza tu opinię Murmeliusza z Enchiridion scholasticorum (1505), który cieszy się z niskiej ceny drukowanych książek i zaraz ubolewa, że roją się od błędów, a pociechę znajduje w tym, że sam ten stan rzeczy ostrzega czytelnika, aby książkom zbytnio nie ufał.

Wieki średnie uszczupliły zakres lektury, przede wszystkim pod hasłami św. Augustyna (ne quid nimis; melius est reprehendant nos grammatici, quam non intelligant populi). Łacina stała się językiem Kościoła, dyplomacji i uczoności, wypierając grekę do tego stopnia, że Grzegorz Wielki, mimo dłuższego pobytu w Konstantynopolu, mówi o sobie linguae graecae nescius. Kanon Hugona od św. Wiktora z Didascalicon (III, 9) rozkłada czynność czytania na słowo, myśl i wytłumaczenie i uznaje poezję jedynie za dodatek do filozofii.

Humanizm zmienił nie tyle sposób postępowania, ile funkcję lektury: stała się ona magazynem materiału do imitatio. Erazm w traktacie De ratione studii żąda od nauczyciela ogromnego oczytania, od uczniów natomiast zakresu skromniejszego — z greckich: Lukiana, Demostenesa, Herodota, Arystofanesa, Homera i Eurypidesa, z łacińskich: Terencjusza, w razie potrzeby Plauta, Wergiliusza, Horacego, Cycerona, Cezara i ewentualnie Sallustiusza. Zarazem potępia przeładowywanie interpretacji uwagami luźno związanymi z tekstem i wymaga, by objaśnienie ograniczało się do tego, co konieczne. Wykorzystanie lekturjest jednak szerokie: życie autora, charakterystyka talentu, pożytek z lektury gatunku, znaczenie nazwy gatunku, streszczenie, podział, a następnie uwagi językowe, retoryczne i miejsca równoległe. Danysz zauważa, że we wstępie tym mieści się wszystko, co dzisiejsza szkoła każe uczniom wydobyć z lektury drogą analizy.

5. Kanon Ratio studiorum

Przed Ratio własne wskazania dotyczące sposobu lektury sformułował hiszpański jezuita Perpinianus: na stopniu niższym objaśniać najprościej i w języku ojczystym, więcej języka niż treści; na wyższym po łacinie, z uwzględnieniem treści, zastępując słowa i zdania autora innymi, które myśl określają jaśniej. Uczniowie mieli odpisywać w domu kaligraficznie ustępy przeznaczone do czytania, zostawiając miejsce między wierszami na objaśnienia wyrazów, szeroki załamek na zwroty i wolne miejsce pod tekstem na dyktowaną treść; rozmiary tych not miały maleć w miarę nabywania wprawy. Zdaniem Danysza uwagi te były dla redaktorów Ratio zbyt ogólne i na jej kanon nie wpłynęły; wspólne obu ujęciom pozostaje natomiast dopuszczenie języka ojczystego do interpretacji.

Wspólne przepisy dla nauczycieli niższych studiów (§ 27) polecają przebieg czteroczłonowy: nauczyciel czyta w związku cały ustęp, objaśnia krótko treść i związek z poprzednim, następnie czyta zdanie po zdaniu, objaśniając trudniejsze konstrukcje i tłumacząc znaczenie nie przez podstawienie innego wyrazu łacińskiego, lecz przez rzeczywiste wytłumaczenie w zdaniu łatwo zrozumiałym, wreszcie podaje uwagi zastosowane do klasy, dyktując je bądź częściami, bądź po zakończeniu interpretacji. Przy tłumaczeniu na język ojczysty ma zachować, ile możności, szyk wyrazów, „bo tak przyzwyczaja się ucho do rytmu”; gdy język ojczysty na to nie pozwala, tłumaczy najpierw słowo w słowo, potem zgodnie z duchem języka nowożytnego.

Na tym tle Ratio opisuje postępowanie dla poszczególnych klas.²⁰ Klasy pierwsza i druga postępują tak samo, różnią się wymiarem materiału: cztery wiersze autora dla pierwszej, siedem dla drugiej. Nauczyciel czyta całe miejsce bez przerwy i podaje jego treść po łacinie, tłumaczy tekst słowo w słowo, przechodząc konstrukcję, wykazuje składnię czasowników i zastosowanie znanych już prawideł, dodaje łatwiejsze spostrzeżenia stylistyczne, objaśnia przenośnie na przykładach ogólnie znanych i dyktuje jeden lub dwa zwroty wraz z zadaniem, na koniec jeszcze raz oddaje słowa autora w języku ojczystym. Zadaniem domowym jest retrowersja obejmująca te same cztery lub siedem wierszy, w której chodzi o zastosowanie reguł składni i naśladowanie Cycerona.

Klasa trzecia otrzymuje treść najpierw po łacinie, potem w języku ojczystym, objaśnienie każdego zdania w obu językach, a przy powtórnym przejściu tekstu wybór dwóch lub trzech wyrazów z ich znaczeniem i etymologią, porównaniem z językiem ojczystym i przykładami analogicznymi z tego samego autora, wraz z wiadomościami mitologicznymi i historycznymi służącymi erudycji; całość zamyka poprawne tłumaczenie na język ojczysty. W klasie czwartej lektura ma służyć dokładniejszemu poznaniu łaciny, właściwemu znaczeniu wyrazów, etymologii, zasobowi zwrotów i naśladowaniu autora, a przy mowach zwracać uwagę na budowę retoryczną; zadania domowe są w pierwszym półroczu jeszcze tłumaczeniami na podstawie lektury, w drugim pracami samodzielnymi. W klasie najwyższej nauczyciel tłumaczy znaczenie mowy lub utworu i ocenia różne objaśnienia, podnosi sztukę kompozycji — wyszukanie tematu, podział, sposób przedstawienia, zręczność argumentów i stosowność wysłowienia — przytacza miejsca równoległe, sięgając nawet po pisarzy ojczystych, potwierdza myśli autora sentencjami innych, wyjaśnia tekst wiadomościami z historii i mitologii, wreszcie zwraca uwagę na piękność poszczególnych wyrażeń.

Cały ten kanon dotyczy, jak podkreśla Danysz, wyłącznie nauczyciela: on interpretuje, tłumaczy i objaśnia, podczas gdy uczniowie słuchają, notują i zapamiętują — dlatego czynność ta nosi nazwę praelectio. Lekcja dzieliła się na dwie równe części; pierwszą wypełniały wypowiedzi uczniów (dimidia hora, quae vulgo recitantibus tribuitur), drugą wykład nauczyciela, przerywany pytaniem do ucznia, si cuius aures peregrinari animadverterentur. Samodzielność ucznia ograniczała się do codziennego scriptum zadawanego na podstawie lektury.

6. Cztery wzorcowe prelekcje Jouvancy’ego

Ratio dawała przepisy, brakowało jej wzorów. Brak ten uzupełnił francuski jezuita Joseph de Jouvancy (Iuvencius) w książce wydanej w 1691 r., Christianis litterarum magistris de ratione discendi et docendi, którą czternasta kongregacja generalna z lat 1696–1697 opatrzyła urzędową sankcją; w nowym opracowaniu wyszła w 1703 r. Do 1880 r. przedrukowano ją dziewiętnaście razy, w Polsce w trzech wydaniach, z których drugie, znane Danyszowi, ukazało się w Lublinie w 1746 r. Jouvancy rozróżnia w lekturze pięć części obowiązkowych i szóstą fakultatywną: argumentum, explanatio (expositio), rhetorica — nazwa nieścisła, bo część ta zmienia się ze stopniem nauki: w retoryce daje objaśnienia retoryczne, w humanitas poetyckie, na wszystkich stopniach uwzględnia składnię — eruditio, latinitas oraz mores. Cel całego postępowania określa przy tym jednoznacznie: interpretację autorów starożytnych należy prowadzić tak, „aby oni, chociaż byli poganami, stali się w oczach młodzieży poprzednikami Chrystusa”, a objaśnienia historyczne stosować z umiarem, „aby od czasu do czasu zaciekawić umysły chłopców, ale nie odciągać ich od studiów językowych”. Obie formuły tłumaczą to, co w kanonie zwraca uwagę najbardziej: obecność części mores jako stałego członu prelekcji i skąpość tła dziejowego przy mowach.²¹

Kanon ilustrują cztery wzory. Danysz uważa je za najdawniejsze zachowane „lekcje wzorowe” i „instrukcje”, a wobec karności panującej w zakonie — za wzory rzeczywiście stosowane.

I

klasa najniższa · objaśnienie w języku ojczystym

Bajka o lisie i masce teatralnej, cztery wiersze. Argumentum jest obszernym streszczeniem, w którego miejsce weszło później tłumaczenie. Explanatio podaje zestawienie należących do siebie wyrazów i ich znaczenia, dwa lub trzy razy powtarzane; przy persona nauczyciel wyjaśnia oba znaczenia — osoba i maska używana na zapusty, przy tańcu, w teatrze. Grammatica to rozbiór od początku: deklinacja, koniugacja, tryb, czas, przy każdym zjawisku przykład znany uczniom, a potem prawidło. Eruditio dodaje, że lis jest zwierzęciem chytrym, przysłowie cum vulpe vulpinandum, popularne wyjaśnienie, czym jest tragedia, a przy cerebrum — łacińskie nazwy części głowy. Latinitas zwraca uwagę na przestawienie wyrazów jako piękniejsze od szyku zwyczajnego i podaje synonimy. Mores wyprowadza z zakończenia bajki wyższość zdrowego rozumu i roztropności, zwłaszcza chrześcijańskiej, nad wszelkimi darami natury.

II

średnia gramatyka · porównanie starca do sternika

Treść, to jest osłabienie zarzutu, że starość odwodzi od działania, nauczyciel wykłada po polsku i po łacinie, powtarzając kilka razy i zmieniając wyrażenia; klasę wyżej wystarczy sama łacina. Explanatio obejmuje parafrazy (nihil afferunt = nihil probant, nihil evincunt) i objaśnienia rzeczowe terminów żeglarskich: malus, antennae, fori, transtra, sentina, clavus, puppis, prora. Pod eruditio Jouvancy każe podać szczegóły o żegludze i budowie okrętów oraz o sposobie przemawiania w senacie; latinitas zbiera znaczenia affero i zwroty pokrewne cessare; mores wyprowadza porównanie życia i panowania do żeglugi oraz sentencję res magnae non geruntur viribus, sed consilio do wypisania lub wplecenia w zadanie. Część retoryczno-gramatyczna wypadła, ponieważ ustęp nie dawał sposobności do pouczenia składniowego.

III

retoryka · budowa exordium

Jednostka metodyczna dobrana stosownie: ustęp niedługi i zamknięty treściowo. Explanatio ma tu być ornatior et uberior; nauczyciel objaśnia dwuznaczność quonam meo fato fieri dicam, datuje his annis viginti od konsulatu, rozwiązuje aluzje do Katyliny, Klodiusza, Pizona i Gabiniusza. Część retoryczna wykłada trzy sposoby zyskiwania przychylności słuchacza, wykazuje je w tekście i objaśnia figurę subiectio (quid putem?) na przykładach greckich i łacińskich. Eruditio obejmuje pojęcie fatum u pogan i chrześcijan, daty życia Cycerona, rzymski sposób wypowiadania wojny, synonimy maledictum, convitium, contumelia oraz naukę o zemście z trzynastej satyry Juwenalisa. Danysz uznaje tę explanatio za najsłabszą część wzoru: parafrazy są w większości zbyteczne, pominięto natomiast historyczno-społeczne tło mowy, bez którego uczeń nie rozumie sytuacji. Przypuszcza przy tym, że opuszczono je celowo, aby trzymać młodzież z dala od idei „warcholskich”.²²

IV

retoryka · pożegnanie Eneasza z Askaniuszem

Objaśnienie postępuje wiersz za wierszem: uzbrojenie bohatera (sura i tibia, habilis i inhabilis, dwie części lorica), gest ojcowski (summa oscula — lekkie uściski, nie całymi ustami), wreszcie sens disce, puer, virtutem ex me… fortunam ex aliis, przy którym Jouvancy odrzuca interpretację odnoszącą alii do Turnusa i uzasadnia swoją jako zaszczytniejszą dla Eneasza i zgodną z dalszym tekstem. Część retoryczna analizuje nagłość wstępu lekarza i piękność mowy Eneasza, odsyłając do analogicznego miejsca Iliady, w którym Hektor przemawia do syna; Danysz odnotowuje pomyłkę w odesłaniu — Jouvancy wskazuje księgę IV, gdy chodzi o VI 472 i nn. Eruditio daje pouczenie o bogach większych i mniejszych, o kształtach tarcz (parma, pelta, scutum, testudo, clipeus), o fatum i o oddziaływaniu przykładów; latinitas zbiera znaczenia opes, provenire, agere, summa, adolescere.

Wzór drugi dostarcza Danyszowi dowodu w sprawie osobnej: stosunku szkoły jezuickiej do tekstu autora. W przytoczonym przez Jouvancy’ego ustępie Cato maior brakuje wyrazu velocitatibus przed aut celeritate. Ponieważ wydanie Orellego i Baitera nie notuje w tym miejscu żadnej różnicy tekstów, opuszczenie musiało być zamierzone: chodziło o ułatwienie zrozumienia i usunięcie tautologii. Danysz konkluduje: „Teksty starożytnych pisarzy nie były dla Jezuitów świętością nienaruszalną, owszem zmieniano je, zwłaszcza, aby sint ab omni obscoenitate expurgati”. Kanon lektury obejmował więc także zabieg poprzedzający lekturę, dokonywany na samym tekście, a nie tylko na jego objaśnieniu. Praktyka ta miała umocowanie w samej ustawie. Ratio poświęca książkom osobny rozdział czternasty, O książkach, które trzeba wykładać, i formułuje zasadę wprost: „Jeśli idzie o książki z literatury łacińskiej i greckiej, to na uniwersytetach, podobnie jak w kolegiach, trzeba się w miarę możności powstrzymywać od wykładania ich młodzieży, jeżeli się w nich znajduje coś, co mogłoby zaszkodzić dobrym obyczajom, chyba że wcześniej zostaną oczyszczone ze scen i wyrażeń nieobyczajnych”; a gdy oczyszczenie jest niewykonalne, „jak na przykład Terencjusza, należy ich raczej nie czytać, żeby jakość treści nie obrażała czystości umysłów”. Zakaz obejmuje przy tym nie tylko tekst, ale i osobę autora: „Choćby książka była wolna od podejrzeń o błędną naukę, kiedy jednak podejrzany jest autor, nie wypada, żeby się ją czytało. Dzieło bowiem zwykło by przyczyniać, że ten, kto czyta, do autora się przywiązuje”. Kanon zawierał więc nie tylko wskazanie, jak czytać, lecz i decyzję, czego się nie czyta — a nazwisko pisarza wyłączonego z lektury pada w przepisie wprost. Regułę tę dopełnia zobowiązanie nauczyciela, by powstrzymywał uczniów od książek szkodzących dobrym obyczajom także poza szkołą.²³

7. Świadectwo praktyki polskiej

Rozprawa zestawia wreszcie przepis z zapiskami nauczyciela. Biblioteka Ossolińskich przechowuje rękopis (l. 31) z lat 1760–1773, zawierający między innymi notatki jezuity, będące przygotowaniem do lekcji lektury; nieznany pisarz nazywa je Explicatio ad modum Iuvencii (s. 159). Danysz stwierdza, że schematu Jouvancy’ego nie zachowują one w całości, lecz wybierają z niego jedną lub drugą część, a nauczyciel kieruje się własnym upodobaniem: gdy Jouvancy kładł nacisk na explanatio, autor notatek wysuwa na plan pierwszy latinitas, czyli frazeologię.

Przygotowując lekcję o liście Cycerona do Attyka (9, 16), zapuścił się w szczegóły tak dalece, że zapiski objęły tylko pierwsze zdanie, cum, quod scriberem ad te, nihil haberem: objaśnia scribo, ad, nihil, habeo, notuje przy nihil wywód z non hilum, gromadzi zwroty i derivata, mieści nawet rzadkie użycie habere w znaczeniu habitare z przykładem ille Parisiis habet. Danysz szacuje, że przy takim tempie interpretacja sześciu wierszy zajęłaby tydzień, i przypuszcza, że sam nauczyciel uznał to za zbyt żmudne, bo zapiski przerwał. Równie wybiórcze jest przygotowanie do bajki Fedrusa (5, 9) Ne sus Minervam, gdzie noty dotyczą pierwszego wyrazu angustus, jego etymologii od angulus, synonimów i złożeń, a przy angusto in aditu rozrastają się w ekskurs o in z akuzatywem i ablatywem, po czym następuje długi rejestr znaczeń wyrazu cornu, choć w tym miejscu użyto go dosłownie. W dalszym ciągu nauczyciel odstąpił od tak drobiazgowego przygotowania i spisywał już tylko tłumaczenia: dwa miejsca z Cycerona, odę Horacego i ustęp z Sallustiusza.

 

Z rękopisu Ossolineum, l. 31 — przekład ody Horacego IV 3

Na kogo raz w młodości Wejzrzysz bogini z swojej łaskawości, Ten nie z szermierskiej sprawy W wązkim Koryncie szukać będzie sławy, Ni go koń za wygranie Dzielny wieźć będzie w achajskim rydwanie, Ani dzieła wojskowe Uwieńczonego w liście wawrzynowe, Ze królom przytarł rogi, Z okrzykiem stawią w Jowiszowe progi, Lecz gajów ciemne chłody I które Tybur oblewają wody Wsławią mnie z rymów pienia.

Zachowano pisownię oryginału. Danysz przytacza przekład w całości jako przykład tłumaczenia sporządzanego przez nauczyciela na własny użytek (s. 38).

8. Ocena i wnioski

Bilans, jaki wystawia Danysz, jest dwoisty. Na dobro kanonu jezuickiego zapisuje uczynienie z języka ojczystego narzędzia objaśniania: przez pierwsze cztery klasy służy on interpretacji, dopiero w retoryce językiem wykładu jest wyłącznie łacina, a więc pedagogika jezuicka objaśnia ignotum per notum. Za trafne uznaje też miejsce, jakie kanon jezuicki wyznaczył tłumaczeniu. Skoro celem lektury było fari posse i eloquentia, przekład nie stanowił celu, lecz środek stosowany z konieczności, który ustawał, gdy przestawał być potrzebny; ostatecznym celem lektury w obcym języku może być bowiem tylko rozumienie tekstu bez pomocy tłumaczenia, nie zaś poprawny przekład. Danysz uważa wobec tego zalecenie Ratio, by nauczyciel zamykał interpretację wzorowym tłumaczeniem na język ojczysty, za niekonsekwentne — dobre tłumaczenie jest wprawdzie najlepszym objaśnieniem, ale nie jest tym, do czego lektura prowadzi. Zarzut zwrócony jest przy tym nie tyle przeciw jezuitom, ile przeciw szkole współczesnej autorowi, w której tłumaczenie postawiono tak wysoko, że „lekcja lektury staje się lekcją języka ojczystego, a przestaje być lekcją obcego języka”.

Zarzut główny dotyczy porządku poznania. Nauczyciel podawał najpierw treść, a dopiero potem przechodził do szczegółów, wobec czego uczeń kształcił się głównie na scriptum, przenosząc gotowe zwroty i formy do własnego elaboratu, i ćwiczył przede wszystkim pamięć. Danysz zauważa, że postępowanie to przetrwało do jego czasów: w wydaniach Horacego używanych w szkołach streszczenie wyprzedza ustęp przeznaczony do czytania. Uczeń, który zna treść ody przed lekturą, czyta prędzej, dostrajając szczegóły — nieraz domysłem — do znanej całości; uczeń, który dochodzi do streszczenia własną pracą, czyta mozolniej, ale z większą korzyścią, bo z operowaniem treścią łączy się ćwiczenie sądu i rozsądku.

Dla historii lektury szkolnej rozprawa daje trzy trwałe ustalenia. Kanon jezuicki nie był wynalazkiem, lecz kodyfikacją tradycji sięgającej Dionizjusza Traka i Warrona, przefiltrowanej przez Kwintyliana, średniowiecze i humanizm. Repertuar autorów był węższy niż zasób literatury, którą deklarowano jako podstawę wykształcenia, i skupiony na jednym pisarzu, którego naśladowanie stanowiło cel scriptum. Wreszcie obszerność objaśnień wynikała z braku podręcznika — ponieważ szkoły jezuickie nie miały książek stopniujących materiał językowy, cały ten materiał musiała dostarczyć prelekcja, i, jak przyznaje Danysz o wzorze Fedrusowym, „chyba inaczej nie było można postępować”.

Artur Górecki

 

Przypisy

1. Antoni Danysz (1853–1925) — filolog klasyczny i historyk wychowania. Doktorat w Lipsku (1876), nauczyciel i dyrektor gimnazjów lwowskich, od 1919 r. kierownik Katedry Pedagogiki w Uniwersytecie Poznańskim i prorektor tej uczelni. Badał pedagogikę starożytną oraz polską myśl humanistyczną; rozprawy zebrał w tomie Studia z dziejów wychowania w Polsce (Kraków 1921), gdzie przedrukowano także omawianą tu broszurę.

2. Genezę Ratio studiorum, jej redakcje i zawartość omówiłem w pracy O jezuickiej Ratio studiorum, „Christianitas” 58/2014, s. 58–69 (https://christianitas.org/site_media/content/ch58_gorecki2.pdf); tam też dalsza literatura: L. Piechnik, S. Bednarski, M. Inglot. Zob. tamże, s. 58–60.

3. Tamże, s. 59; dane o kolegiach Rzeczypospolitej za: L. Piechnik SJ, Powstanie i rozwój jezuickiej Ratio studiorum (1548–1599), Kraków 2003.

4. Oczywiście wcześniej istniały kolegia jezuickie, na przykład w Paryżu, Padwie, Lowanium czy Alkali, stanowiły one jednak jedynie rodzaj burs, w których mieszkali jezuiccy studenci pobierający naukę w miejscowych uniwersytetach. Por. M. Kuran, Rola szkolnictwa jezuickiego w kształtowaniu wspólnoty europejskiej, „Acta Universitatis Lodziensis. Folia Litteraria Polonica” 13 (2010), s. 35–44, s. 36.

5. Szeroko na temat zjawiska, które określa się mianem humanizmu jezuickiego, pisał B. Natoński SJ, Humanizm jezuicki i teologia pozytywno-kontrowersyjna w XVII–XVIII wieku. Nauczanie i piśmiennictwo, [w:] Dzieje teologii katolickiej w Polsce, red. bp M. Rechowicz, t. 2, cz. 1, Lublin 1975. Por. M. Kuran, Rola szkolnictwa jezuickiego w kształtowaniu wspólnoty europejskiej, „Acta Universitatis Lodziensis. Folia Litteraria Polonica” 13 (2010), s. 35–44, s. 36.

6. Formuła Instytutu Towarzystwa Jezusowego, [w:] I. Loyola, Pisma wybrane. Komentarze, oprac. M. Bednarz SJ, współpr. S. Filipowicz SJ, R. Skórka SJ, t. 1, Kraków 1968, s. 454.

7. A. Górecki, O jezuickiej Ratio studiorum, dz. cyt., s. 62–67. Redaktorami ostatecznej wersji byli Hieronim Brunelli, Filip Rinaldi i Horacy Tursellini. Danysz opiera przedstawienie akt zakonu na wydaniu G. M. Pachtlera Ratio studiorum et institutiones scholasticae Societatis Jesu per Germaniam olim vigentes (Monumenta Germaniae paedagogica, t. II, V, IX, XVI) oraz na niemieckim opracowaniu B. Duhra Die Studienordnung der Gesellschaft Jesu, Freiburg i. B. 1896.

8. I. Loyola, Instrukcja dla jezuitów udających się do Ingolstadtu (Ep XII 239–247), [w:] tenże, Pisma wybrane. Komentarze, dz. cyt., t. 1, s. 550. O zwolennikach odnowionej scholastyki w zakonie zob. R. Darowski, Filozofia w szkołach jezuickich w Polsce w XVI w., Kraków 1994, s. 47; por. M. Kuran, Rola szkolnictwa jezuickiego w kształtowaniu wspólnoty europejskiej, „Acta Universitatis Lodziensis. Folia Litteraria Polonica” 13 (2010), s. 35–44, s. 37.

9. Cyt. za: A. Danysz, Jezuicki kanon lektury starożytnych autorów i przykład jego stosowania w szkole polskiej, [w:] tenże, Studia z dziejów wychowania w Polsce, Kraków 1921, s. 158; por. M. Kuran, Rola szkolnictwa jezuickiego w kształtowaniu wspólnoty europejskiej, „Acta Universitatis Lodziensis. Folia Litteraria Polonica” 13 (2010), s. 35–44, s. 37.

10. I. Loyola, Pisma wybrane. Komentarze, dz. cyt., t. 1, s. 416 i 705; por. M. Kuran, dz. cyt., s. 37.

11. Słabe i mocne strony założeń edukacyjnych Towarzystwa omówiłem szerzej w rozmowie: Skazani na przypadkowość?, rozmawia T. Rowiński, „Christianitas” 58/2014, s. 17–37 (zwł. s. 23–26).

12. Tamże, s. 29.

13. S. Bednarski SJ, Upadek i odrodzenie szkół jezuickich w Polsce. Studium z dziejów kultury i szkolnictwa polskiego, Kraków 1933, s. 185; por. M. Kuran, Rola szkolnictwa jezuickiego w kształtowaniu wspólnoty europejskiej, „Acta Universitatis Lodziensis. Folia Litteraria Polonica” 13 (2010), s. 35–44, s. 40.

14. R. Montusiewicz, Kultura retoryczna kolegiów w XVII i połowie XVIII wieku, [w:] Retoryka a literatura, red. B. Otwinowska, Wrocław 1984, s. 196. Sam podręcznik: C. Soarez [Cipriano Suárez], De arte rhetorica libri tres ex Aristotele, Cicerone et Quintiliano praecipue deprompti, Coimbra 1562.

15. E. Ulčinaitė, Teoria retoryczna w Polsce i na Litwie w XVII wieku. Próba rekonstrukcji schematu retorycznego, Wrocław 1984, s. 39–40.

16. Nazwisko Sturma przypomina, że szkoła jezuicka odpowiadała na wyzwanie rzucone wcześniej przez obóz przeciwny. Reformatorzy dostrzegli w nauczaniu narzędzie utrwalania nowej wiary — nie bez powodu nazwali szkołę seminarium ecclesiae. W Księstwie Saksonii Filip Melanchton, w porozumieniu z Marcinem Lutrem, zorganizował sieć szkół wraz z ordynacją (sächsische Schulordnung), która posłużyła za wzór innym krajom protestanckim. Z tego samego ducha wyrósł system Jana Sturma, kierującego szkołą miejską w Strasburgu od 1538 r. do śmierci w 1581 r.; zjeżdżała się tam młodzież z całej Europy, a wraz z jej powrotami rozchodził się po kontynencie sturmowski porządek nauki. Por. M. Kuran, dz. cyt., s. 35–36.

17. Na niechęć do greki po stronie nauczycieli i uczniów Danysz przywołuje Paraenesis ad magistros scholarum inferiorum Sacchiniego; Tablicę Kebesa odnotowuje jako lekturę utrzymującą się do niedawna także w greckich „szkołach helleńskich”.

18. Wykaz Danysza wypada zestawić z brzmieniem samej Ratio z 1599 r.; genezę ustawy, jej zawartość i losy do kasaty zakonu omówiłem w pracy O jezuickiej Ratio studiorum, „Christianitas” 58/2014, s. 58–69. Reguły dla profesorów wymieniają w infimie Cycerona, w klasie średniej listy rodzinne Cycerona, łatwiejsze wiersze Owidiusza oraz — za zgodą prefekta — katechizm grecki lub Tablicę Kebesa (Cebesa), w syntaksie Cycerona, Owidiusza, Katullusa, Tibullusa, Propercjusza i Wergiliusza, w humanitas mówcę (Cyceron), historyków (Cezar, Sallustiusz, Liwiusz, Kurcjusz) i poetów (Wergiliusz, Horacy), w retoryce mowy Cycerona i Arystotelesa. Greki uczono już od infimy, co osłabia tezę Danysza o jej marginalnym miejscu; osobny kanon lektur z obudową dydaktyczną — Bibliotheca selecta de ratione studiorum — stworzył Antonio Possevino (1533–1611). Ustawa z 1599 r. była kompromisem, który w sprawie programu oznaczał zerwanie z częścią dotychczasowej praktyki kolegiów: historii nie wprowadzono jako odrębnego przedmiotu, podporządkowując ją retoryce, zrezygnowano z języków narodowych, logiki, rachunków i etyki społecznej na humaniorach oraz z nauki hebrajskiego, a studium matematyczne ograniczono do jednego roku w ramach filozofii — choć przed 1599 r. historii, języków nowożytnych i logiki nauczano w kolegiach prowincji polskiej. Odwrotnie działo się z rozwiązaniami lokalnymi, które wykraczały poza ustawę: teatrem szkolnym w Polsce i preferowaniem w XVII w. stylu „barokowego” wbrew zaleconemu wzorowi cycerońskiemu.

19. P. F. Grendler, Jesuit Schools and Universities in Europe 1548–1773, „Brill Research Perspectives in Jesuit Studies” 1 (2019), nr 1, Leiden–Boston 2019, ss. viii + 118 (open access: brill.com/view/journals/rpjs/1/1); tenże, The Humanities in Jesuit Schools 1548–1773, „Journal of Jesuit Studies” 11 (2024), s. 544–568. Cytaty z reguł Grendler podaje za angielskim przekładem Ratio w opracowaniu C. Pavura. Zwraca zarazem uwagę, że w XVII i XVIII w. kolegia nie trzymały się ustawy ściśle i uczyły łaciny barokowej — spostrzeżenie zbieżne z tym, co zapiski ossolińskie pokazują po stronie praktyki.

20. Zestawienie przepisów Ratio studiorum dla poszczególnych klas Danysz podaje za Kropfem, Ratio et via recte atque ordine procedendi in litteris humanioribus, cz. 5, rozdz. 2.

21. Cytaty za: J. Sprutta, Edukacja klas niższych w jezuickich kolegiach Rzeczypospolitej od XVI do XVIII wieku, „Nauczyciel i Szkoła” 2010, t. 3 (48), s. 44.

22. Przy krytyce pominięcia tła historycznego Filipiki II Danysz odwołuje się do stanowiska pedagogów herbartowskich, Fricka i Dettweilera, którzy tę mowę z lektury szkolnej wyłączali.

23. Ratio atque Institutio Studiorum SJ, czyli Ustawa szkolna Towarzystwa Jezusowego (1599), wstęp i oprac. K. Bartnicka, T. Bieńkowski, tłum. J. Ożóg, Warszawa: Aeneum, 2001, rozdz. 14 O książkach, które trzeba wykładać, [465], [468] i [469], s. 27; tamże, s. 79, pkt 8 (reguła nauczyciela o lekturze poza szkołą).

Bibliografia (wybór)

Źródła

Alvarez E. [Manuel Álvares], De institutione grammatica libri tres, Lizbona 1572 — podręcznik łaciny obowiązujący w kolegiach Towarzystwa, używany w licznych przeróbkach i wydaniach.

Soarez C. [Cipriano Suárez], De arte rhetorica libri tres ex Aristotele, Cicerone et Quintiliano praecipue deprompti, Coimbra 1562 — podręcznik retoryki używany w kolegiach Towarzystwa.

Constitutiones Societatis Iesu — tekst łaciński zatwierdzony w 1558 r., oprac. Ignacy Loyola; wyd. krytyczne: Constitutiones Societatis Iesu, t. 3, Textus latinus, Romae 1938 (Monumenta Historica Societatis Iesu, t. 65: Monumenta Ignatiana, series tertia). Wyd. polskie: Konstytucje Towarzystwa Jezusowego wraz z przypisami Kongregacji Generalnej XXXIV oraz Normy uzupełniające, Kraków–Warszawa 2001.

Jouvancy J. de [Iuventius], Christianis litterarum magistris de ratione discendi et docendi, Paryż 1691 (wyd. lyońskie 1692); wersja urzędowa, przygotowana z polecenia XIV Kongregacji Generalnej (1696), pt. Magistris scholarum inferiorum Societatis Iesu de ratione discendi et docendi, ex decreto Congregationis Generalis XIV, Florencja 1703; wyd. polskie cytowane przez Danysza: Lublin 1746.

Kropf F. X. (1691–1749), Ratio et via recte atque ordine procedendi in litteris humanioribus aetati tenerae tradendis, Monachium 1736.

Loyola I., Pisma wybrane. Komentarze, oprac. M. Bednarz SJ, współpr. S. Filipowicz SJ, R. Skórka SJ, t. 1–2, Kraków: Wydawnictwo Apostolstwa Modlitwy, 1968 (tu: Formuła Instytutu Towarzystwa Jezusowego, s. 454; Instrukcja dla jezuitów udających się do Ingolstadtu, s. 550).

Kwintylian, Institutio oratoria I 4; I 8; II 5.

Murmellius J., Enchiridion scholasticorum, 1505, rozdz. 20; Scoparius in barbariei propugnatores et osores humanitatis — wyd. nowsze: Des Johannes Murmellius pädagogische Schriften, hrsg. A. Bömer, Paderborn 1894, s. 107.

Pavur C. N. (tłum., oprac.), The Ratio Studiorum: The Official Plan for Jesuit Education, Saint Louis: The Institute of Jesuit Sources, 2005 — pierwszy pełny przekład angielski, wydany równolegle z tekstem łacińskim.

Perpiñá P. J. [Perpinianus] (1530–1566), Orationes — zbiory mów wydawane od Orationes quinque (1572) i Orationes sex (1581), następnie jako Orationes duodeviginti (od 1587, wyd. rzymskie i późniejsze przedruki) oraz Opera (1749); Danysz korzysta z mowy o kształceniu młodzieży w języku łacińskim i greckim (dz. cyt., s. 18–19).

Possevino A., Bibliotheca selecta de ratione studiorum, Rzym, Typographia Apostolica Vaticana, 1593; De cultura ingeniorum, rozdz. 40.

Ratio atque institutio studiorum Societatis Iesu — druk rozpoczęty w 1598 r. (ta data figuruje na karcie tytułowej), ukończony i rozesłany do prowincji w 1599 r.; poprzednie redakcje 1586 i 1591. Wyd. polskie: Ratio atque Institutio Studiorum SJ, czyli Ustawa szkolna Towarzystwa Jezusowego (1599), wstęp i oprac. K. Bartnicka, T. Bieńkowski, tłum. J. Ożóg, Warszawa: Aeneum, 2001 (Wyższa Szkoła Humanistyczna w Pułtusku — Instytut Historii Nauki PAN, Zakład Dziejów Oświaty — Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego). Cytowane tu regulae communes professoribus classium inferiorum 27 oraz redakcja z 1832 r.

Sacchini F. (1570–1625), De ratione libros cum profectu legendi libellus (wyd. od 1614); Paraenesis ad magistros scholarum inferiorum Societatis Iesu (wyd. 1625–1632).

Zapiski szkolne jezuickie z lat 1760–1773, rękopis Biblioteki Zakładu Narodowego im. Ossolińskich l. 31, Explicatio ad modum Iuvencii, s. 159 i nn. — opisane i cytowane za: A. Danysz, dz. cyt., s. 36–38.

Opracowania

Bednarski S. SJ, Upadek i odrodzenie szkół jezuickich w Polsce. Studium z dziejów kultury i szkolnictwa polskiego, Kraków: Wydawnictwo Księży Jezuitów, 1933.

Baumeister A. [Karl August Baumeister, 1830–1922] (red.), Denkmäler des klassischen Altertums zur Erläuterung des Lebens der Griechen und Römer in Religion, Kunst und Sitte, t. 1–3, München–Leipzig: R. Oldenbourg, 1884–1888, nr 1588; tenże (red.), Handbuch der Erziehungs- und Unterrichtslehre für höhere Schulen, t. 1–4, München: C. H. Beck, 1894–1898, t. 3.

Birt Th., Das antike Buchwesen, Berlin 1882.

Darowski R., Filozofia w szkołach jezuickich w Polsce w XVI w., Kraków: Wydział Filozoficzny Towarzystwa Jezusowego, 1994.

Danysz A., Jezuicki kanon lektury starożytnych autorów. Odbitka z „Muzeum”, Lwów, I. Związkowa Drukarnia, 1902 (przedruk w: tenże, Studia z dziejów wychowania w Polsce, Kraków 1921).

Górecki A., O jezuickiej Ratio studiorum, „Christianitas” 58/2014, s. 58–69, christianitas.org.

Górecki A., Skazani na przypadkowość?, rozm. T. Rowiński, „Christianitas” 58/2014, s. 17–37.

Grasberger L., Erziehung und Unterricht im klassischen Alterthum mit besonderer Rücksicht auf die Bedürfnisse der Gegenwart, t. 1–3, Würzburg, Stahel, 1864–1881 (t. 2: Der musische Unterricht, 1875).

Grendler P. F., Jesuit Schools and Universities in Europe 1548–1773, „Brill Research Perspectives in Jesuit Studies” 1 (2019), nr 1, Leiden–Boston: Brill 2019.

Grendler P. F., The Humanities in Jesuit Schools 1548–1773, „Journal of Jesuit Studies” 11 (2024), s. 544–568.

Kuran M., Rola szkolnictwa jezuickiego w kształtowaniu wspólnoty europejskiej, „Acta Universitatis Lodziensis. Folia Litteraria Polonica” 13 (2010), s. 35–44.

Montusiewicz R., Kultura retoryczna kolegiów w XVII i połowie XVIII wieku, [w:] Retoryka a literatura, red. B. Otwinowska, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1984, s. 189–199.

Natoński B. SJ, Humanizm jezuicki i teologia pozytywno-kontrowersyjna w XVII–XVIII wieku. Nauczanie i piśmiennictwo, [w:] Dzieje teologii katolickiej w Polsce, red. bp M. Rechowicz, t. 2, cz. 1, Lublin: TN KUL, 1975.

Pachtler G. M. (wyd.), Ratio studiorum et institutiones scholasticae Societatis Iesu per Germaniam olim vigentes, t. 1–4, Berlin 1887–1894 (Monumenta Germaniae Paedagogica, t. II, V, IX, XVI) — zawiera teksty Ratio z 1586 i 1599 r.

Piechnik L. SJ, Powstanie i rozwój jezuickiej Ratio studiorum (1548–1599), Kraków: Wydawnictwo WAM — Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna „Ignatianum”, 2003.

Reichling D., Das Doctrinale des Alexander de Villa-Dei, Berlin 1893 (Monumenta Germaniae Paedagogica, t. XII).

Sprutta J., Edukacja klas niższych w jezuickich kolegiach Rzeczypospolitej od XVI do XVIII wieku, „Nauczyciel i Szkoła” 2010, t. 3 (48), s. 27–46.

Ulčinaitė E., Teoria retoryczna w Polsce i na Litwie w XVII wieku. Próba rekonstrukcji schematu retorycznego, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1984.

Willmann O. (1839–1920), Didaktik als Bildungslehre nach ihren Beziehungen zur Socialforschung und zur Geschichte der Bildung, t. 1–2, Braunschweig: F. Vieweg und Sohn, 1882–1889 (t. 1: Einleitung. Die geschichtlichen Typen des Bildungswesens, 1882; t. 2: Die Bildungszwecke. Der Bildungsinhalt. Die Bildungsarbeit. Das Bildungswesen, 1889); tenże, De M. Terentii Varronis libris grammaticis — obie pozycje przywoływane przez Danysza; adresu wydawniczego rozprawy o Warronie nie ustalono.