Początek bieżącego roku szkolnego jest jednocześnie czasem ogłaszania (projekty zmian prawnych) i wdrażania kolejnej reformy systemu edukacji. Można byłoby powiedzieć przewrotnie, że to „nic nowego”, wszak, przynajmniej od 1989 r., jesteśmy świadkami permanentnych zmian w szkolnictwie. Zmian, które prawie niczego dobrego nie przyniosły; a wdrażanie obowiązującej dziś podstawy programowej zakończyło się w 2015 roku. I może właśnie dlatego, z „dobrą zmianą”, wiele osób wiązało/wiąże ogromne nadzieje. Nadzieje na to, że wreszcie będzie normalnie. Bo wbrew twierdzeniom wygłaszanym przez niektóre środowiska, w tym także te związane z oświatą (np. ZNP, OSKKO), za normalną nie można uznać edukacji, która  została skrajnie zideologizowana i podporządkowana celom utylitarnym. Znajdowało to wyraz zarówno w treściach, jak i metodach nauczania, podejściu do wychowania, strukturze nadzoru pedagogicznego, narzędziach pomiaru dydaktycznego, sposobach kształcenia i szkolenia nauczycieli, etc.

Wrześniowe wystąpienia minister Anny Zalewskiej, prezentujące projekt ustawy o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw, a także spotkania organizowane dla dyrektorów szkół przez Kuratoria Oświaty, odsłaniają kolejne szczegóły planowanych działań (a także sposób reagowania na te propozycje przez środowisko oświatowe), pozwalając na uczynienie z nich punktu odniesienia dla naszej refleksji o edukacji[1].

Szkoła systemem zaspokajania potrzeb?

Podczas konferencji prasowej w Krynicy minister edukacji stwierdziła, że „zmiany w systemie muszą być przeprowadzone, bo w obecnych czasach potrzeba więcej matematyki, fizyki i nauk przyrodniczych”.

Michał Jędryka napisał, że „w zaproponowanym postawieniu sprawy kryje się poważne niebezpieczeństwo. Do szkół, z których ponad ćwierć wieku temu słusznie wyrzucona została na śmietnik ideologia marksistowsko leninowska, przeniknął bezrefleksyjny utylitaryzm. Przyjęto za świecki dogmat, bez konieczności dowodzenia, że szkoła służyć musi przede wszystkim przygotowaniu uczniów do życia zawodowego. Zostało to świetnie zrozumiane przez nauczycieli i uczniów. Ci ostatni coraz częściej odmawiają uczenia się rzeczy «niepotrzebnych». «Do czego mi się to przyda?» – oto pytanie, które uczniowie stawiają już nie tylko na lekcjach języka polskiego, ale nawet na matematyce i fizyce, kiedy tematem zajęć stają się zagadnienia teoretyczne, a nie praktyczne”[2].

Szkoła poznanie ogranicza do empirii, zapominając jednocześnie, że same nauki opierają się na hipotezach, spośród których muszą dokonywać wyboru. Typ poznania właściwy naukom matematyczno-przyrodniczym jest uznawany za wzorcowy sposób realizowania się racjonalności ludzkiej. Mamy tu do czynienia z redukcjonizmem pojęcia „nauka”, sprowadzającym świat do jednej płaszczyzny będącej przedmiotem badania nauk szczegółowych i nie odpowiadającym na najważniejsze dla człowieka pytania. Wiedza ma dostarczać człowiekowi tylko rozwiązań technicznych. Nie ma tu już miejsca na kontemplację. Nauce zostaje przypisana racjonalność zewnętrzna, której kryterium jest możliwość wykorzystania jej wyników. W nauce pokłada się całą nadzieję na lepszą przyszłość dla ludzkości[3].

We współczesnej szkole relacja celu nauczania i procesu osiągania tego celu została podporządkowana funkcjonalnej racjonalizacji, pozbawiając wszystkie te procesy sensu i uniemożliwiając wychowanie, które winno się dokonywać niejako przy okazji całego procesu nauczania. „Wychowanie nie może sprowadzać się do racjonalnej formy przedsięwzięcia zaplanowanego za względu na osiągnięcie kontrolowanego celu w dokładnie zaplanowanych krokach […]. Styl nauczania zależy od określonych hipotez naukowych, które znajdują się u podstaw takiej pedagogiki. Być może hipotezy te okażą się fałszywe, a wówczas następne pokolenie trzeba nauczać inaczej […], a utopia staje się zasadniczą formą sensu epoki.”[4] Szkoła staje się miejscem, w którym uczy się człowieka elastyczności umożliwiającej mu względnie łatwą zmianę ról społecznych, tak, aby dostosować go do świata, który uznał zastępowalność wszystkich i wszystkiego za oczywistość. Szkoła nie usprawnia człowieka do tego, aby rozpoznawał dobro i umiał wybierać to właściwe dla niego. Nie ukierunkowuje poznania na prawdę, ale poprzez swoje działania przyczynia się do utrzymywania ludzi w ideologicznym dogmatyzmie, który jest niezbędny dla istnienia liberalnego społeczeństwa. „Pedagogika, która chce wychowywać do myślenia krytycznego, nie będzie w stanie osiągnąć swego celu, gdyż krytyka jest możliwa tylko wówczas, gdy istnieją kryteria krytyki”. „Sensu nie można planować i wytwarzać funkcjonalnie. Przeciwnie – jego funkcjonalizacja oznacza jego zniknięcie. […] Sens nie jest pożyteczny, sens definiuje możliwy pożytek. Dlatego nie można go wytwarzać przy użyciu racjonalności instrumentalnej”[5]. Sensu nie można też wytworzyć na drodze dyskusji. Empiryczne uogólnienia nauk przyrodniczych „kierują się tą samą logiką, co nasze codzienne przekonanie, że słońce wzejdzie także jutro, ponieważ dotąd zawsze wschodziło”[6]. Ten „wewnętrzny realizm” przez współczesnych empirystów odróżniany jest od „realizmu metafizycznego”.  Tylko ten drugi polega na tym, że „czując, chcąc i myśląc wychodzimy rzeczywiście poza nas samych i rzeczywiście jesteśmy przy rzeczach, zwierzętach i ludziach”[7]. Neurobiologia próbuje nas przekonać, że wszystko co uznajemy za rzeczywistość, to tylko powiązane przyczynowo stany mózgu. „Nasze bycie w świecie jest podobne do sterowanego radarem lotu bezzałogowego samolotu”[8].

Szkoła buduje przekonanie, że liczy się tylko to, co poddaje się weryfikacji empirycznej, która w rzeczywistości jest tylko teorią o większej wartości wyjaśniającej (np. z braku fizykalnej teorii alternatywnej o odpowiedniej wartości wyjaśniającej, instancje falsyfikujące paradygmat ewolucji nie są w stanie mu zagrozić[9]). Można odnieść wrażenie, że nad wiedzą naukową zawsze sprawujemy kontrolę, a to daje złudne poczucie wyzwolenia i panowania człowieka nad przyrodą. Nie liczy się już spojrzenie celowościowe, gdyż wystarczy wyjaśnienie przyczynowe, które pozwala poznać mechanizmy, dzięki którym możemy osiągnąć nasze własne cele. „Cena za tak rozumiane wyzwolenie jest jednak z każdym pokoleniem większa. Naukowo zorganizowany system zaspokajania potrzeb staje się bowiem coraz bardziej wymagający w aspekcie podporządkowania wszystkim wymaganiom tego systemu. Zaspokajane mogą być tylko standardowe potrzeby. To, co wykracza poza system, zostaje zmarginalizowane, a jeśli to możliwe – wyeliminowane. Wszelkie czynności człowieka, o ile mają spotkać się z uznaniem, muszą zostać przełożone na język zaspokajania potrzeb, włączając w to religię”[10].

Fundamentalnym problemem jest brak odniesienia poznania rzeczywistości (tej spoza modeli naukowych) do prawdy, na którą winno być ukierunkowane całe nasze poznanie i działanie. Liczy się to, co innowacyjne i nowatorskie – terminy odmieniane przez wszystkie przypadki przez jedną z prowadzących, z ramienia Kuratorium, tegoroczną naradę dla dyrektorów liceów z Mazowsza.

Kilka uwag o warunkach dobrej zmiany

Na dobrą zmianę w edukacji  jest szansa tylko wtedy, jeśli nastąpi zerwanie z dotychczasowym paradygmatem „produkowania” przez szkołę człowieka skrojonego na miarę potrzeb dyktowanych przez państwo, dominujące ideologie czy rynek pracy. W jego miejsce musi pojawić się realistyczna antropologia, uwzględniająca stałe potrzeby rozwoju człowieka i odnosząca wszystkie działania do właściwego celu jego życia.

Musimy mieć odwagę popłynięcia „pod prąd” wszystkim współczesnym modom edukacyjnym i wytycznym odpowiednich agend unijnych, które uczyniły ze szkoły skuteczne narzędzie indoktrynacji dokonywanej najczęściej w duchu political correctness. Nie liczy się tu prawda, chodzi o przystosowanie.

Dlatego uważam (mam świadomość, że wielu się tym narażam), że powoływanie się na wyniki badań (PISA, czy np. te firmowane przez IBE), testów, które z założenia wpisane są w obowiązujący dziś powszechnie model edukacyjny, nie mogą dać nam odpowiedzi na bolączki, o których napisałem wyżej, bo one w ogóle do tych kwestii się nie odnoszą, kierując się inną „filozofią” rozumienia kształcenia i wychowania. Powiem wprost, nawet gdyby wszyscy uczniowie bardzo dobrze zdawali testy (gimnazjalne, maturalne), nie stanowiłoby to dowodu na to, że mamy dobrą edukację.

Niepokoi fakt pozostawienia w MEN i jego agendach ludzi, którzy byli wiernymi janczarami poprzedniej ekipy i powyższych założeń. I nie chodzi tu bynajmniej o prostą zmianę „na swoich”, ale o sprawę fundamentalną: formacja ideowa tych ludzi, a także ich powiązania środowiskowe, uniemożliwiają myślenie o jakiejkolwiek dobrej zmianie w edukacji.

Czy można się spodziewać, że ludzie ci odwojują zawłaszczoną przez środowiska lewicowo-liberalne oświatę, przywracając zdrowy rozsądek, kryterium prawdy i dobra w doborze treści oraz metod kształcenia i wychowania. Czy można się spodziewać, że zerwą ze scjentystycznym obrazem rzeczywistości, wskazując właściwy cel istnienia świata i człowieka. Czy będą w stanie spojrzeć na nauczanie historii jako narzędzie mające pomóc człowiekowi w odkrywaniu jego miejsca w świecie i konkretnej wspólnocie rodzinnej, narodowej, wreszcie w Kościele.

Być może nie jest to jednak sytuacja aż tak dziwna, jak mogłoby się wydawać, gdyż u podstaw myślenia o zmianie w ogóle nie pojawia się zamysł oparcia wszystkiego na innym fundamencie od dotychczasowego. Taką odpowiedź mogłaby sugerować używana przez MEN retoryka, a także chociażby przedstawiona propozycja „ramówki”.

Niebezpieczeństwo, które rysuje się na horyzoncie proponowanych zmian w odniesieniu do samych założeń programowych, to chociażby wejście na nowo na ścieżkę sporu między wiedzą a umiejętnościami. Tymczasem, zgodnie z założeniami edukacji klasycznej, wiedzę należy traktować jako materiał usprawniający umysł.[11] To nie jest aż tak trudne do zrealizowania.

Ma rację pani minister Anna Zalewska, gdy mówi o konieczności stworzenia szkoły ogólnokształcącej (dlatego system szkolny 8 + 4 to dobra zmiana![12]). Jednak nie może sprowadzać się to tylko do obecności wszystkich przedmiotów na poszczególnych etapach kształcenia, ale nadaniu każdemu z nich właściwego mu miejsca i rangi poprzez wyznaczenie konkretnych zadań odnoszących się do zdobywania trwałych sprawności przez uczniów. Winno się to odnosić również do takich przedmiotów jak muzyka, zajęcia techniczne czy plastyka. Warto byłoby sięgnąć po sprawdzony wzorzec trivium i quadrivium pozwalający na bardzo jasne określenie roli jaka w procesie edukacji winna przypadać każdemu z przedmiotów. Jest tu miejsce i na przedmioty zwane humanistycznymi i te z grupy „ścisłych” – nie można tylko dokonywać ich przeciwstawienia i sprowadzenia do funkcji utylitarnych. Aż prosi się, aby włączyć do powszechnego programu nauczania język łaciński, dialektykę (sic!) i filozofię (oczywiście tę realistyczną, odwołującą się do tradycji arystotelesowsko-tomistycznej).

Wreszcie, „potrzebujemy szkoły, która zaproponuje kanon kultury, czyli wzięty z naszego dziedzictwa – polskiego i europejskiego – wspólny wzorzec, punkt odniesienia, do którego możemy się bez trudu odwołać we wspólnocie”[13].

Nie wolno nam także zapomnieć o wychowaniu, które stanowi myślnie odróżnialny od kształcenia aspekt edukacji. Grozi nam dalsze brnięcie w sentymentalizm przejawiający się nadaniem sferze uczuciowej człowieka nieprzysługującej jej pozycji[14]. Należy pamiętać, że dwie naczelne władze duszy to rozum i wola, a uczucia winny być im podporządkowane. Do wykorzystania mamy tu klasyczną metodę formowania charakteru poprzez pracę nad cnotami.

Nie wolno też zapomnieć, że szkoła jest instytucją pomocniczą wobec rodziny, która ma przyrodzone prawo do kształcenia i wychowania dzieci. Potrzeba wiele pokory, aby poskromić pojawiające się, chociażby w odniesieniu do tzw.  edukacji domowej, zakusy etatystyczne, tak charakterystyczne dla nowożytnych państw.

Podsumowanie

Mimo niepokojących sygnałów dotyczących sposobu uzasadniania wprowadzanych zmian, nie zawsze zrozumiałych decyzji personalnych, problemów organizacyjnych, niezbyt chyba przemyślanego sposobu informowania o zmianach bezpośrednio zainteresowanych (rodziców, nauczycieli, dyrektorów szkół) szansa na dobrą zmianę jest nadal. Nie wolno tylko pozwolić, aby to przeciwnicy zmian, narzucali swój sposób myślenia o edukacji. Nie wolno także bać się przyznać, że podczas przygotowań i podjętych dotychczas prac, być może popełniono pewne błędy. Nie wolno bać się wyciągać z tego wniosków i dokonywać koniecznych korekt (ale nie tam, gdzie najgłośniej krzyczą, tylko tam, gdzie zwyciężają racje).

Krótko mówiąc: czas wrócić do założeń sprawdzonego modelu edukacji klasycznej, który opiera się na prawdzie o człowieku i całej rzeczywistości, która go otacza. Właśnie to byłaby dobra zmiana.

 

Artur Górecki

 

[1] Taką refleksję czynią również inne środowiska, np.: Komentarz do wybranych rozwiazan zawartych w projekcie ustawy prawo oswiatowe z 16 wrzesnia 2016 roku .

[2] M. Jędryka, Melodia myśli, christianitas.org

[3] D. Dzwonkowska, Pozytywistyczne ujęcie relacji filozofii do nauk przyrodniczych, Studia Philosophiae Christianae, 47(2011)2, s. 195-208.

[4] R. Spaeman, Kroki poza siebie, Warszawa 2012, s. 226.

[5] Tamże, s. 237, 240 – 241.

[6] Tamże, s. 244.

[7] Tamże.

[8] Tamże, s. 245.

[9] Tamże, s. 248.

[10] Tamże, s. 249.

[11]Por. Paweł Milcarek, Jaka szkoła?, christianitas.org

[12] Choć szkoda, że gdzieś zagubiono bardzo dobry pomysł wyraźnego podziały szkoły podstawowej/powszechnej na dwa etapy 4 + 4).

[13] Tamże.

[14] Zdaniem o. Jacka Woronieckiego „głównym jej szerzycielem stał się J. J. Rousseau, u którego uprzedzenie do rozumu i przesuwanie punktu ciężkości życia duchowego na uczucie dochodzi do kulminacyjnego punktu”.