Ten artykuł, tak jak wszystkie teksty na christianitas.org publikowany jest w wolnym dostępie. Aby pismo i portal mogły trwać i się rozwijać potrzebne jest Państwa wsparcie, także finansowe. Można je przekazywać poprzez serwis Patronite.pl. Z góry dziękujemy. 

 

 

W 2015 r. środowisko “Christianitas” przedstawiło dokument zatytułowany Dezyderat. Pożądane zmiany w systemie edukacji¹, stanowiący merytoryczną propozycję kierunków całościowych zmian w obszarze edukacji w Polsce. Zawierał on zarówno odniesienia do kwestii zasadniczych, jak i wskazywał konkretne rozwiązania praktyczne. Wydaje się, że warto dziś wrócić do zapisów tego dokumentu, aby w ich świetle dokonać krótkiego podsumowania tego, co wydarzyło się w oświacie w ciągu tych ośmiu lat.

 

Przypomnijmy dwanaście postulatów, które rozpoczynały dezyderat:

 

1. Państwo gwarantem istnienia różnych modeli edukacji (publicznej, niepublicznej, edukacji domowej).

2. Edukacja najważniejszą inwestycją i przedmiotem troski państwa i rodziny.

3. Wypracowanie „Konstytucji edukacji w Polsce”.

4. Zakorzenienie człowieka w dziedzictwie cywilizacyjnym (przekazanie kanonu kulturowego), z którego wyrasta.

5. Oparcie edukacji na założeniach klasycznych, czyli trosce o usprawnienie człowieka w wymiarze intelektualnym i moralnym.

6. Egzaminy wstępne do szkół średnich i na studia (poziom wyższy edukacji określa wymagania dla poziomu niższego, a nie dostosowuje się do niego).

7. Odejście od wiary w „magię” liczb jako narzędzia pomiaru jakości i efektów kształcenia.

8. Co w zamian za gimnazjum?

9. „Nie” dla obowiązku przedszkolnego i sześciolatków w szkole.

10. Odbudowanie i oparcie relacji między nauczycielem a uczniem na zasadzie mistrz – uczeń.

11. Zabezpieczenie odpowiedniego statusu zawodowego i ekonomicznego nauczycieli.

12. Większy zakres autonomii dla szkół i ich dyrektorów.

 

W tekście tym pisałem: “Po wyborach parlamentarnych 2015 roku zaistniały realne możliwości przeprowadzenia kompleksowych zmian w życiu politycznym, społecznym i gospodarczym, także w obszarze edukacji. Ze względu na to, że ich celem winno być przywrócenie treści i formy życia narodowego, edukację należy uznać za sprawę priorytetową, stanowiącą najpilniejszą i najważniejszą inwestycję dla rodziny i państwa. Takie podejście wymaga jednak długomyślności, a nie tylko kierowania się względami doraźnymi czy ulegania różnorakim siłom wpływu, których kierunek działania na pewno nie jest wyznaczany przez prawdę i troskę o suwerenność naszego narodu”.

 

Podkreślałem, że odbudowa edukacji nie może się ograniczyć do “punktowych” zmian, mających na celu usunięcie szczególnie szpetnych “narośli”. Mówiłem o szczególnej odpowiedzialności rodziców za wychowanie i kształcenie dzieci, w tym, o ich prawie do wyboru takiej formy edukacji, którą uważają za najlepszą dla swoich dzieci. O szkole pisałem, jako o ważnej instytucję ukształtowanej w kręgu cywilizacji łacińskiej, której celem powinna być ochrona naszej substancji duchowej i kulturowej. Oponowałem przeciwko przedstawianiu szkoły, jako wynalazku epoki przemysłowej.

 

Niniejszy tekst jest próbą odniesienia się do przedstawionych wówczas postulatów z dzisiejszej pozycji.

 

Część z owych postulatów zdezaktualizowała się. Tak jest chociażby z postulatem 8. i 9.

Postulat 8. Co w zamian za gimnazjum? i 9. „Nie” dla obowiązku przedszkolnego i sześciolatków w szkole

 

Przywrócono jako dolną granicę obowiązku szkolnego wiek 7 lat (Art. 35 - Prawo oświatowe)². Nie mamy już gimnazjów³, powróciły ośmioletnie szkoły podstawowe i czteroletnie licea ogólnokształcące. Przypomnijmy, że od 1 września 2017 r. zaczął obowiązywać nowy ustrój szkolny. Dotychczasowy system, który składał się z: 6-letniej szkoły podstawowej, 3-letniego gimnazjum, 3-letniego liceum ogólnokształcącego, 4-letniego technikum, 3-letniej zasadniczej szkoły zawodowej oraz szkoły policealnej, uległ przekształceniu i obejmuje: 8-letnią szkołę podstawową, 4-letnie liceum ogólnokształcące, 5-letnie technikum, 3-letnią branżową szkołę I stopnia, 2-letnią branżową szkołę II stopnia, 3-letnią szkołę specjalną przysposabiającą do pracy, szkołę policealną. Ponadto, uczniowie klas I-III mogą być w pewnych określonych sytuacjach nieklasyfikowani. Zlikwidowano ewaluację wewnętrzną i zewnętrzną jako formę nadzoru pedagogicznego. To dobre zmiany.

 

Niestety, w ślad za nimi nie poszły realizowane w sposób konsekwentny reformy programowe. Wprawdzie udało się powstrzymać zupełny upadek kształcenia ogólnego, do którego doprowadziły decyzje podejmowane przed 2015 rokiem, ale, niestety, dokonało się to w duchu mocnego pozytywistycznego przeakcentowania “erudycyjnego”, bez stworzenia przestrzeni i odtworzenia narzędzi służących usprawnieniu władz poznawczych. Nie udało się odejść od kształcenia podporządkowanego celom opisanym w podstawach programowych wyłącznie za pomocą czasowników operacyjnych, stanowiących jednocześnie wymagania egzaminacyjne. Nie sięgnięto po doświadczenia, których dostarczał sprawdzony przez wieki model edukacji ⁴klasycznej, tylko szukano inspiracji w rozwiązaniach edukacyjnych z czasów, kiedy pozostały już tylko jego pewne elementy. Ośmielę się nawet stwierdzić, że zasadniczy paradygmat, leżący u podstaw rozumienia edukacji, pozostał ten sam. Choć otworzyły się pewne przestrzenie dla realizacji rozwiązań mających zupełnie inne inspiracje i cele.

 

O tym, że jednak paradygmat wciąż jest ten sam świadczy nie tylko nacisk kładziony na znajomość technologii informacyjno-komunikacyjnych, wprowadzenie przedmiotu biznes i zarządzanie, czy szczególne promowanie pracy metodą projektu oraz innych tzw. aktywnych form dydaktycznych (w wąskim ich rozumieniu), ale chociażby wprowadzenie do podstawy programowej języka polskiego gier This War of Mine oraz Gra Szyfrów w części zatytułowanej “Zalecane gry o walorach edukacyjnych”. Uzasadniono to, m. in., w następujący sposób: “Gry wideo stanowią jeden z kluczowych elementów współczesnej kultury. Cyfrowe opowieści angażują dziesiątki milionów odbiorców, dając podstawy do przeżywania pasjonujących opowieści. Rozwijają także umiejętności psychomotoryczne, są przestrzenią budowania międzyludzkich relacji i źródłem artystycznej ekspresji. [...] To pierwsza tego rodzaju inicjatywa na świecie. Włączenie gier do procesu dydaktycznego będzie miało wpływ na efektywność nauczania. W This War of Mine uczeń zostaje osadzony w realiach wojny domowej. Bez gotowych rozwiązań, narzuconego sposobu interpretacji przedstawionych zdarzeń. Narracja jest kierowana przez gracza. Z kolei w Grze szyfrów uczestnik jest konfrontowany z realiami wojny polsko-bolszewickiej, walczy o przetrwanie. Musi podejmować decyzje w trudnym momencie. To pobudza do myślenia, kształtuje postawy, pokazuje konsekwencje podejmowanych decyzji.”⁵ Ciekawe, że zespół powołany przez MEiN na jesieni tego 2023 roku, którego zadaniem było dokonanie przeglądu podstawy programowej języka polskiego, w swoich wnioskach zawarł postulat usunięcia tychże gier, dlatego że “nie reprezentują one walorów literackich, nie są też tekstami kultury”. Tego typu działania, wbrew intencjom ich autorów – które wierzę, że są dobre – nie mogą przynieść niczego pozytywnego polskiej edukacji.

 

Postulat 1. Państwo gwarantem istnienia różnych modeli edukacji (publicznej, niepublicznej, edukacji domowej)

 

Podkreślaliśmy, że zadanie wychowawcze państwa nie wynika z ojcostwa, ale władzy mającej służyć dobru wspólnemu. Rola państwa jest zatem służebna wobec rodziny i wychowania, na którego straży ma stać, nie wchłaniając w siebie ani rodziny, ani jednostki. Ma ono zapewnić im bezpieczeństwo, musi jednak respektować prawa wychowawcze rodziny. Zadaniem państwa winno być stworzenie ram prawno-instytucjonalnych pozwalających na wsparcie rodziny w procesie edukacji dzieci, ze szczególną troską o rozwój inicjatyw podejmowanych w sferze edukacji przez Kościół, rodziców, stowarzyszenia czy inne podmioty. Niestety, nowożytne państwa uczyniły z edukacji dość skuteczne narzędzie do pozyskiwania ludzi zdolnych do realizacji zadań, które zostaną im powierzone, ale jednocześnie ulegających w kwestiach moralnych wpływowi władzy. “Edukacja cywilizacji sekularnej to szkolenie kadr – sprawnych, ale bez suwerenności, a nie formowanie dobrego człowieka. [...] Kształcenie z tej perspektywie jest tylko funkcją przyjętego politycznego uzasadnienia.”⁶ Od tego do końca się nie uwolniliśmy.

 

W dokumencie z 2015 roku zwracałem uwagę na odpowiedzialność i rolę samorządu terytorialnego, który powinien być żywotnie zainteresowane dbaniem o właściwy stan edukacji na podległym mu terenie. Pisałem, że likwidacja małych szkół (wówczas był to bardzo aktualny temat) nie może stanowić jedynego rozwiązania dla poradzenia sobie z problemem ich utrzymania i zagwarantowania odpowiedniej jakości kształcenia. Należy pamiętać, że dla gminy jest to spory wydatek, tym bardziej że większa część subwencji oświatowej⁷ obliczana jest na podstawie liczby uczniów. O wiele łatwiej jest zapewnić właściwą bazę dydaktyczną i dobrze przygotowanych nauczycieli dla jednej większej placówki, niż dla dwóch czy trzech małych. Dlatego też samorządy często decydują się na zamykanie lub łączenie przedszkoli i szkół. Oczywiście ewentualną likwidację poprzedza szereg kroków, które musi podjąć organ prowadzący. Pierwszym z nich jest konieczność zawiadomienia o zamiarze likwidacji uczniów, rodziców oraz kuratora oświaty, nie później niż sześć miesięcy przed planowaną likwidacją. W praktyce sprowadza się to do tego, że samorząd chcący zlikwidować daną szkołę czy przedszkole od 1 września danego roku, musi podjąć odpowiednią uchwałę nie później niż 28 lutego tego samego roku. Kurator oświaty, po otrzymaniu decyzji o zamiarze likwidacji placówki, ma 30 dni na wydanie negatywnej bądź pozytywnej opinii. Opinia ta jest dla samorządu wiążąca, choć przepisy przewidują ścieżkę odwoławczą. Każdy taki przypadek powinien być rozpatrywany odrębnie, bez przyjmowania a priori, że większa szkoła, to lepsi nauczyciele, lepsza baza dydaktyczna itp. Wcale tak być nie musi. A wyniki egzaminów zewnętrznych nie są, również i tutaj, najlepszym kryterium oceny.

 

Pewne zmiany w tym zakresie przewidywała nowelizacja Prawa oświatowego, tzw. lex Czarnek. W uzasadnieniu uchwały o zamiarze likwidacji placówki konieczne byłoby wskazanie m. in., że nie ograniczy to dostępu do nauki, wychowania i opieki. Ponadto, ewentualna likwidacja czy połączenie placówek musiałoby być powiązane z polepszeniem warunków nauki (także w zakresie bezpieczeństwa i higieny). Organ prowadzący musiałby uzasadnić likwidację zmianami demograficznymi lub prognozami dotyczącymi liczby uczniów. Likwidacja szkoły nie mogłaby też negatywnie wpłynąć na warunki dotarcia do niej uczniów. Nowelizacja nie weszła jednak w życie.

W kontekście odpowiedzialności samorządu za edukację, bo przecież jest to zadanie własne jednostek samorządu terytorialnego (dalej - jst), nie można nie zauważyć, że w wielu wypadkach jest ono wykorzystywane jako narzędzie do rozgrywek politycznych. Nie zawsze widać realny wpływ mieszkańców na decyzje podejmowane w obszarze oświaty w poszczególnych jst. Ze strony samorządów nie widać natomiast zbyt często działań, które pomogłyby w rozwiązaniu problemów, o których ich władze często mówią. Choćby kwestia wynagrodzeń nauczycieli.

Edukacja domowa i szkoły niepubliczne

Miniony czas przyniósł też nową odsłonę “walki” o tzw. edukację domową. Nie wchodząc w szczegółowy opis kolejnych etapów tego zmagania (1. obniżenie a potem przywrócenie należnej kwoty dotacji i następnie jej zróżnicowanie w zależności od liczby uczniów korzystający z tej formy edukacji w danej szkole oraz ich stosunku do liczby uczniów stacjonarnych; 2. dyskusja o edukacji domowej w kontekście szkół, które zaczęły prowadzić de facto edukację zdalną), należy stwierdzić, że na poziomie decydenckim i urzędniczym temat ten nie ma właściwego zrozumienia. Funkcjonują pewne wyobrażenia na temat edukacji domowej. Nie mają one jednak wiele wspólnego z rzeczywistością, zresztą bardzo złożoną, bo ta forma edukacji bywa również przedmiotem nadużyć ze strony różnych podmiotów, które pod jej przykrywką realizują de facto edukację zdalną. Niezależnie od tego, uważam, że powinno być wypracowane takie rozwiązanie, które nie dyskryminuje nikogo, bez względu na formę edukacji, którą wybrał dla swojego dziecka. Być może należałoby znaleźć takie rozwiązanie, które pozwoliłoby na bezpośrednie skorzystanie z tych środków przez rodziców, których dzieci realizują obowiązek szkolny poza szkołą. Nie uważam natomiast, aby właściwym rozwiązaniem było nakładanie na szkoły dodatkowych zadań z tym związanych, co próbuje się czynić, dlatego, że wtedy edukacja domowa przestaje być edukacją realizowaną poza szkołą, co wynika wszak z jej ustawowej definicji.

Podobna konstatacja dotyczy szkolnictwa niepublicznego. Przypomnijmy, że szkoła niepubliczna jest to szkoła założona przez osobę prawną (niebędącą jednostką samorządu terytorialnego) lub osobę fizyczną na podstawie wpisu do ewidencji szkół niepublicznych prowadzonego przez jednostkę samorządu terytorialnego właściwą do prowadzenia szkół danego typu. Nie zaszły w tym względzie wprawdzie żadne istotne zmiany w przepisach oświatowych “na gorsze”, ale podtrzymywana jest tendencja do zacierania różnic prawnych między szkołami prowadzonymi przez jednostki samorządu terytorialnego, a szkołami niepublicznymi, czy też – choć to trochę inny przypadek – szkołami publicznymi niesamorządowymi⁸. Dotyczy to kwestii programowych, organizacyjnych, a w pewnym zakresie nawet finansowych. Choć trzeba w tym miejscu dodać, że chyba po raz pierwszy w historii szkoły niesamorządowe, w których uczy się ponad 100 tys. uczniów, otrzymały wsparcie finansowe na realizację inwestycji modernizacyjnych czy rozbudowę budynków. Program umożliwiał stowarzyszeniom i innym podmiotom prowadzącym szkoły i placówki pozyskanie środków na remonty i rozwój infrastruktury edukacyjnej. Łączny budżet programu w 2022 r. to 100 mln zł. Wsparciem zostało objętych ponad 130 podmiotów – w ramach pierwszego rozstrzygnięcia – 58 (blisko 60 mln zł), drugiego – 52 (31 mln zł), trzeciego 21 (9 mln zł).⁹

Jednakże kwestia szkolnictwa niepublicznego czeka na swoje ostateczne rozwiązanie. Państwo powinno wyznaczyć tylko pewne ramy programowe, pozostawiając daleko idącą swobodę w zakresie sposobu organizacji kształcenia (w pewnym zakresie powinno to dotyczyć nawet doboru przedmiotów i liczby godzin, które będą na nie przeznaczone), kwalifikacji kadry pedagogicznej itp. Znowu, decyzja rodzica – co do wyboru szkoły – winna tu być decydująca. Oczywiście rodzice muszą mieć świadomość wszystkich konsekwencji związanych z daną decyzją. Dotyczy to chociażby trudności, które mogą się pojawić w momencie, gdyby dziecko chciało wrócić do systemu edukacji publicznej.

Szczególny przypadek stanowią szkoły katolickie, wśród których są zarówno placówki publiczne, jak i niepubliczne. Nie cieszą się ona żadnymi przywilejami z punktu widzenia prawa oświatowego. Uważam jednak, że winny one mieć w naszym systemie edukacji specjalne gwarancje pozwalające na zachowanie ich tożsamości. Trudno jest mi sobie wyobrazić dobrą szkołę katolicką (zwracam uwagę na słowo dobrą, bo tylko nominalnie katolickich szkół jest wiele), w której odniesienie do wiary nie stanowi światła rozświetlającego każdy aspekt jej działalności. Wyznacznikiem jakości takich szkół nie powinny być tylko wyniki edukacyjne uzyskiwane przez ich uczniów, ale właściwie opracowane programy nauczania, dobrane pomoce dydaktyczne, ale przede wszystkim – kadra nauczycielska. W rzeczywistości bywa z tym różnie.

Postulat 2. Edukacja najważniejszą inwestycją i przedmiotem troski państwa i rodziny; 11. Zabezpieczenie odpowiedniego statusu zawodowego i ekonomicznego nauczycieli i 12. Większy zakres autonomii dla szkół i ich dyrektorów

 

Szkoła winna stanowić pomoc dla rodziny w kształceniu i wychowaniu dzieci, bez obawy o jej negatywny wpływ poprzez manipulację i relatywizm. To właśnie rodzina obdarzona jest autorytetem, który stanowi niezbędny element ładu powszechnego.

Wydaje się, że temat oświaty dość często pojawiał się w przestrzeni doniesień medialnych, będących pokłosiem tego, co rzeczywiście w szkole lub wokół niej się działo. Reforma strukturalna i programowa, która polegała przede wszystkim na zmianie struktury szkolnictwa oraz wdrożeniu nowych podstaw programowych dla wszystkich szkół i etapów edukacyjnych¹⁰, wprowadzeniu nowych przedmiotów: historia i teraźniejszość, biznes i zarządzanie¹¹, dopuszczeniu do użytku szkolnego nowych podręczników, zmianach w awansie¹² i wynagradzaniu nauczycieli¹³. (Ten ostatni temat, mimo pewnych pozytywnych zmian, jest wciąż bardzo ważnym wyzwaniem stojącym przed decydentami polskiej oświaty.) Do tego katalogu należy dodać jeszcze wzmacnianie na różne sposoby obecności w polskiej szkole nowych technologii. To były tematy obecne w publicznej debacie.

 

W tym miejscu pomijam, skądinąd niezwykle ważne dwa wątki: edukację w czasie pandemii (pandemią tłumaczy się sprawy, które wcale nie są nią – albo nie są tylko nią – uwarunkowane) oraz sytuację po wybuchu wojny na Ukrainie i napływ dzieci uchodźców do polskiego systemu edukacji.¹⁴

 

Wbrew dającym się czasami słyszeć opiniom, zakres autonomii szkół i dyrektorów nie został ograniczony. Kuratorzy oświaty nie stali się żandarmami czyhającymi na nieprawomyślnych dyrektorów i nauczycieli (w swoim życiu zawodowym doświadczyłem takich działań i to w czasie, gdy rządzili ci, którzy dzisiaj tak dużo mówią na temat rzekomego ograniczania autonomii szkół). Jest natomiast prawdą, że nie zawsze same szkoły w sposób właściwy wykorzystują narzędzia, które mają w swoim ręku, np. statut szkoły. Trzeba też bronić szkoły przed samozwańczymi tropicielami rzekomo niewłaściwych zapisów obecnych w statutach szkół w postaci różnych stowarzyszeń. Organizacje te nie są żadną stroną do angażowania się w tego typu sprawy.

 

Autonomia nie została ograniczona, ale też trudno byłoby wskazać działania, które skutkowałyby jej zwiększeniem. Oczywiście nigdy dość podkreślania, że taka autonomia, nie zwalnia nikogo z obowiązku odniesienia swoich działań do obiektywnej miary. Nie może zatem oznaczać samowoli. W dobie panującego relatywizmu, nie jest to wcale takie oczywiste i łatwe do realizacji. Dzieje się tak tylko wtedy, gdy całe życie społeczne przeniknięte jest logosem i rzeczywistą troską o niego.

 

Aby pokazać, że dzisiaj bardzo trudno o to, posłużę się pewnym przykładem. Julio Loredo analizując reformy we włoskiej edukacji przeprowadzone w ostatnich dekadach, doszedł do wniosku, że wszystkie one sprowadzają się do hasła: więcej równości i więcej wolności. Stwierdza też, że we Włoszech, bez względu na to, kto jest u władzy, edukacja stale ciąży ku lewicy. W 2014 r. włoskie ministerstwo edukacji wydało rozporządzenie wprowadzające „Program edukacji w zakresie odczuć i seksualności”. Uczniowie mieli być trenowani przez członków ArciGay, największego lobby LGBT we Włoszech, natomiast dla nauczycieli przewidziano uczestnictwo w „kursach odświeżających” prowadzonych przez tych samych aktywistów. Całkiem niedawno włoskie ministerstwo edukacji wydało okólnik, w którym sugerowano, by w szkołach raz w tygodniu chłopcy przychodzili przebrani za dziewczynki, a dziewczynki – za chłopców.¹⁵Jest to scenariusz działań, z którym za chwilę możemy mieć do czynienia u nas. Do tej pory byliśmy przed nim dość skutecznie zabezpieczeni. Przede wszystkim dlatego, że jest chyba stosunkowo niewiele środowisk szkolnych, które popierałyby takie pomysły i były gotowe, same z siebie, włączać się w tego typu akcje. Natomiast władze centralne nie wspierały takich inicjatyw.

 

Jeśli chodzi o kształcenie nauczycieli, to – w podpisanym niedawno rozporządzeniu w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli¹⁶ – wprowadzono zmiany prawne standaryzujące kształcenie przyszłych nauczycieli. Najważniejsze z nich polegają na tym, że: kształcić przyszłych nauczycieli na studiach mogą wyłącznie te uczelnie, które spełniają warunki określone w art. 53 ust. 5–5d ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce; studia podyplomowe przygotowujące do wykonywania zawodu nauczyciela mogą być prowadzone przez uczelnie, instytuty badawcze oraz instytuty naukowe Polskiej Akademii Nauk zgodnie z art. 163 ust. 1 ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce, pod warunkiem zapewnienia kadry kształcącej przyszłych nauczycieli na studiach pierwszego lub drugiego stopnia, bądź też jednolitych studiach magisterskich na kierunku odpowiadającym zakresowi kształcenia na studiach podyplomowych. Kształcenie przyszłych nauczycieli na studiach obejmuje 5-letni cykl (jako jednolite studia magisterskie lub studia pierwszego i drugiego stopnia realizowane w tym samym zakresie co jednolite studia magisterskie). Kształcenie na studiach podyplomowych przygotowujące do wykonywania zawodu nauczyciela może być prowadzone w zakresie przygotowania: psychologiczno-pedagogicznego i dydaktycznego do nauczania przedmiotu lub prowadzenia zajęć, psychologiczno-pedagogicznego i dydaktycznego do nauczania teoretycznych przedmiotów zawodowych lub praktycznej nauki zawodu, merytorycznego i dydaktycznego do nauczania kolejnego przedmiotu lub prowadzenia kolejnych zajęć, pedagogicznego do wykonywania zawodu nauczyciela psychologa, psychologiczno-pedagogicznego i dydaktycznego do nauczania języka obcego, kształcenie przyszłych nauczycieli przedszkoli i klas I–III szkół podstawowych jest prowadzone na kierunku pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna wyłącznie na jednolitych studiach magisterskich. Nie ma możliwości kształcenia nauczycieli tej specjalności w trakcie studiów podyplomowych.

 

Podsumowując, z jednej strony widoczne są starania władz oświatowych o postawienie tamy demoralizacji dzieci i młodzieży dokonywanej w szkole, zapewnienie lepszych warunków nauki i dostępu do nowych technologii. Ogromne inwestycje w tym obszarze są niezaprzeczalne i dotyczy to dofinansowania całej infrastruktury szkolnej.¹⁷ Jednakże, z drugiej strony, działania te nie dowodzą tego, że są one elementem przemyślanego, całościowego pomysłu na edukację, który zrywałby z dominującym paradygmatem, o którym wyżej pisaliśmy. W wypadku przepisów dotyczących kwalifikacji wymaganych od nauczycieli, wydaje się, że konieczne jest ich uelastycznienie, przywrócenie możliwości dokonywania przed dyrektorów szkół tzw. zbliżeń, uproszczenie przepisów dotyczących kwalifikacji specjalistów w szkołach (nie wiem, czy ktoś do końca się w tym orientuje), poszerze katalogu uprawnień, które można byłoby uzyskiwać dzięki studiom podyplomowym. Nie należy też ich poddawać większej niż obecnie kontroli, czego domagają się „wielcy gracze” obawiający się konkurencji. Wiele pozostaje do zrobienia. Nowe technologie i dostęp do nich nie stworzą nam dobrej szkoły i skutecznego modelu kształcenia oraz wychowania mądrych i dobrych ludzi. Do tego potrzebni są mądrzy nauczyciele i taka polityka państwa, która nie będzie im przeszkadzała w pracy.

 

Postulat 3. „Wypracowanie «Konstytucji edukacji w Polsce»”

 

Postulat ten jest wciąż aktualny i oznacza po prostu konieczność uporządkowania systemu prawa oświatowego, który w tej chwili jest bardzo zawiły i niespójny. Zmiany powinny pójść w stronę opracowania jednej ustawy, która nie może jednak przeregulowywać życia szkoły, z czym mamy do czynienia dzisiaj. Niestety dzieje się tak w dużej mierze na skutek oczekiwań samych beneficjentów tego systemu: samorządów, dyrektorów szkół, kuratorów, nauczycieli i rodziców. Bardzo często dopominają się oni o prawne opisanie niemalże każdego obszaru ich działania, a ministerialna „machina” chętnie to podchwytuje. Niejednokrotnie wydaje się, że dzieje się tak nawet wbrew intencjom kierownictwa resortu. Świadczyć o tym mogą próby ograniczenia biurokracji szkolnej: likwidacja w nadzorze pedagogicznym ewaluacji wewnętrznej i zewnętrznej, zmiany w awansie zawodowym, wytyczne przygotowane dla kuratoriów oświaty. Przypomnijmy, że ewaluację – zarówno wewnętrzną, jak i zewnętrzną – MEiN zlikwidowało w 2021 roku poprzez nowelizację rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 25 sierpnia 2017 roku w sprawie nadzoru pedagogicznego (tj. Dz. U. z 2020 r. poz. 1551). Likwidacji uległo również monitorowanie, które było jedną z form nadzoru pedagogicznego. W moim przekonaniu zmiana ta istotnie wpływa na zmniejszenie obciążenia nauczycieli pracą związaną z przygotowaniem i udziałem w niektórych formach nadzoru pedagogicznego, inną niż prowadzenie zajęć z uczniami. Od tego momentu ocena jakości pracy szkoły i placówki jest dokonywana w ramach kontroli – wcześniej w tej procedurze oceniało się wyłącznie stan przestrzegania przepisów prawa dotyczących działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkoły lub placówki. Nadzór pedagogiczny od tego czasu sprawowany jest w dwóch formach: kontroli i wspomagania. Oczywiście narzędzie nadzoru, jakim jest kontrola, może być w przyszłości różnie wykorzystywane, znacznie wykraczając poza zakres tego, co wcześniej się w tej procedurze oceniało, czyli wyłącznie stanu przestrzegania przepisów prawa dotyczących działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkoły lub placówki. Obowiązujące rozporządzenie opisuje kontrolę jako: działania organu sprawującego nadzór pedagogiczny lub dyrektora szkoły lub placówki prowadzone w szkole lub placówce w celu oceny:

1. stanu przestrzegania przepisów prawa dotyczących działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkoły lub placówki;

2. przebiegu procesów kształcenia i wychowania w szkole lub placówce;

3. efektów działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkoły lub placówki.

Bardzo wiele zależy od tego, w jaki sposób zostaną ostatecznie przygotowane arkusze kontroli, które na dotychczasowym etapie prac projektowych starano się ograniczyć do zupełnego minimum. Nadmieńmy, że w ramach nadzoru pedagogicznego wskazano (mające umocowanie w art. 44 ust. 3 ustawy Prawo oświatowe) wymagania wobec szkół i placówek, które dotyczą najważniejszych obszarów ich pracy. Zostały one określone w odrębnym rozporządzeniu w sprawie wymagań wobec szkół i placówek (obecnie obowiązujące jest rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 sierpnia 2017 roku w sprawie wymagań wobec szkół i placówek, tj. Dz. U. z 2020 r., poz. 2198). Przedstawiciele MEiN podkreślali, że w rozporządzeniu wskazano wymagania strategiczne i priorytetowe i opisano je w taki sposób, aby pomagały planować i organizować pracę szkoły. Wskazane wymagania stanowią o pożądanym sposobie realizacji zadań przez szkoły i placówki, wskazując ich – uznane za kluczowe – cele i zadania, jednakże szkoły i placówki powinny działać zgodnie ze swoimi możliwościami i uwarunkowaniami. A zatem mają one mieć autonomię w realizacji tychże wymagań. Powinny dobierać metody i sposoby działania tak, aby umożliwiały one osiągnięcie stanu opisywanego przez wymagania, ale również odzwierciedlały specyfikę szkoły lub placówki. Dlatego też wymagania zostały sformułowane w sposób ogólny, pozwalający na wytyczenie kierunków działania i jednocześnie umożliwiający prowadzenie działalności zgodnie z potrzebami i możliwościami szkoły lub placówki. Chcąc temu zapobiec, należałoby inaczej opisać w ustawie obowiązki nadzorcze ministra oświaty i wychowania wobec szkół.

 

Postulat 5. „Oparcie edukacji na założeniach klasycznych, czyli trosce o usprawnienie człowieka w wymiarze intelektualnym i moralnym”

 

W tym obszarze wydarzyło się bardzo wiele, choć być może nie są to rzeczy spektakularne i przekładające się wprost na działanie całego systemu oświaty. Po raz pierwszy w historii, w kierunkach polityki oświatowej państwa, i to przez kolejne trzy lata, pojawiły się wprost odniesienia do modelu edukacji klasycznej¹⁸. Przekłada się to na bardzo konkretne zobowiązanie wojewódzkich ośrodków doskonalenia nauczycieli do podjęcia aktywności w tym obszarze. Z inspiracji Ministerstwa Edukacji i Nauki w 2022 roku przygotowane zostało i wydane Breviarium Kanonu Kultury opracowane przez dr. Pawła Milcarka we współpracy z dr. Michałem Gołębiowskim¹⁹. Składają się na nie fragmenty kanonicznych tekstów literackich przedstawionych w układzie codziennej lektury rozpisanej na cały rok. Celem Breviarium jest udostępnienie kanonu kultury klasycznej w formie, która dostarcza także nauczycielowi narzędzi metodycznych zgodnych z ideą edukacji klasycznej. Dzieło to otrzymały bezpłatnie wszystkie szkoły ponadpodstawowe oraz biblioteki pedagogiczne. Odbył się szereg szkoleń w tym zakresie. Zorganizowane zostały trzy kongresy poświęcone edukacji klasycznej. Wprowadzono możliwość nauki języka łacińskiego od VII klasy szkoły podstawowej na takich samych zasadach, jakie obowiązują przy wyborze drugiego języka obcego nowożytnego. Opracowano podstawę programową tego przedmiotu. Rozwiązanie to zostało bardzo życzliwie przyjęte przez środowisko filologów klasycznych i ma ono szansę stać się, przynajmniej w jakimś stopniu, remedium na praktyczne wyrugowanie łaciny z polskich szkół w okresie wcześniejszym. W tym miejscu warto wspomnieć również o Ogólnopolskim Konkursie Retorycznym. Odbyły się już dwie jego edycje. Ministerstwo Edukacji i Nauki wspierało organizację olimpiad języka polskiego zarówno dla uczniów szkół podstawowych, jak i ponadpodstawowych. To właśnie wokół języka polskiego powinno być zogniskowane całe kształcenie w polskiej szkole²⁰.

 

W celu wzmocnienia wszystkich tych działań pożądane byłoby opracowanie takiego systemu finansowania, aby zachęcić szkoły do wchodzenia w model edukacji klasycznej, nie tylko w obszarze nauczania języka łacińskiego.

 

Postulat 6. „Egzaminy wstępne do szkół średnich i na studia (poziom wyższy edukacji określa wymagania dla poziomu niższego, a nie dostosowuje się do niego)” i 7. „Odejście od wiary w «magię» liczb jako narzędzia pomiaru jakości i efektów kształcenia

 

Po przeprowadzeniu zmian strukturalnych i programowych po raz pierwszy przeprowadzono egzaminy zewnętrzne dla uczniów i absolwentów nowych typów szkół. Egzamin ósmoklasisty dla uczniów ośmioletniej szkoły podstawowej po raz pierwszy odbył się w 2019 roku, a nowy egzamin maturalny dla absolwentów czteroletniego liceum ogólnokształcącego w 2023 roku. Arkusze egzaminacyjne na egzaminie ósmoklasisty i nowym egzaminie maturalnym zawierają więcej zadań otwartych, czyli takich, w których zdający samodzielnie formułują odpowiedź na postawione pytanie, tworzą własną wypowiedź pisemną lub – w przypadku egzaminu z matematyki – przedstawiają pełny zapis toku rozumowania. Niestety tylko w niewielkim stopniu zmieniło to sposób pracy polonistów, którzy wciąż tłuką „rozprawkę”.

 

Wydaje się, że w tym obszarze niewiele się wydarzyło, być może poza pewnymi zmianami dotyczącymi formuły egzaminu maturalnego z języka polskiego, o których wspomniałem wyżej. Jednakże o zmianie istotnej mówić tu nie można. Przy konstruowaniu narzędzi służących ocenie efektów kształcenia w zbyt małym stopniu bierze się pod uwagę specyfikę danej dziedziny poznania, która wynika z tego, co jest jej przedmiotem i w jakim aspekcie tym przedmiotem się zajmuje. Wciąż dominuje przekonanie, że wszystko można dokładnie wymierzyć i wyliczyć. Mamy tu też do czynienia ze swoistą wiarą w magię liczb. Sama obecność liczbowych zestawień, tabelek – w opinii wielu osób – podnosi wiarygodność prezentowanego materiału. I odwrotnie, przekaz, który się do nich nie odwołuje, jest mniej przekonujący. Wystarczy tylko wspomnieć o staninach, średnich, rankingach opartych na „twardych danych”, wyliczaniu tzw. edukacyjnej wartości dodanej (na szczęście od jakiegoś czasu odsuniętej w cień) itp.

 

Podporządkowanie systemu edukacji wymogom rynku pracy, przejawiające się chociażby zoperacjonalizowanym językiem podstaw programowych, opartych na ramach kwalifikacji, a następnie nabudowanym na tak opisanych wymaganiach systemem egzaminacyjnym, w sposób nieuchronny pociąga za sobą takie konsekwencje. Do tego dochodzi wciąż widoczny wpływ organizacji ponadnarodowych, które chciałyby formatować krajowe systemy edukacji, z OECD i Bankiem Światowym na czele. Zdaje się, że wciąż nie wypracowano mechanizmów, które chroniłyby nas przed tym zagrożeniem.

 

Trudno jest sobie wyobrazić przywrócenie w tej chwili egzaminów wstępnych do szkół ponadpodstawowych i na uczelnie wyższe. Wydaje się, że na takie rozwiązanie nie byłoby wystarczającego przyzwolenia społecznego. I miałoby ono sens tylko wtedy, gdyby narzędzia służące do weryfikacji potencjału uczniów nie były powieleniem tych, które stosowane są obecnie. Na przywrócenie należnego sobie miejsca czekają również egzaminy ustne. Być może ma to szczególne znaczenie w kontekście tzw. sztucznej inteligencji, która daje duże możliwości plagiatowe.

 

Jednym z aspektów zasygnalizowanego wyżej zagadnienia jest zasadność udziału Polski w edukacyjnych badaniach międzynarodowych, które przynoszą wymierne korzyści określonym instytucjom (np. Instytutowi Badań Edukacyjnych), ale niekonieczne są dobre dla polskiej edukacji.Polska od lat uczestniczy w takich badaniach. Są one organizowane przez dwie instytucje: Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) i Międzynarodowe Stowarzyszenie na rzecz Pomiaru Osiągnięć Edukacyjnych (IEA). OECD przeprowadza badania PISA (Programme for International Student Assessment – Program Międzynarodowej Oceny Kompetencji Uczniów), PIAAC (Programme for International Assessment of Adult Competencies – Program Międzynarodowej Oceny Kompetencji Osób Dorosłych) i TALIS (Teaching and Learning International Survey – Międzynarodowe Badanie Nauczania i Uczenia Się), IEA z kolei realizuje projekty PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study – Międzynarodowe Badanie Postępów w Nauczaniu Czytania), TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study – Międzynarodowe Badanie Kompetencji Matematycznych i Przyrodniczych), ICILS (International Computer and Information Literacy Study – Międzynarodowe Badanie Kompetencji Komputerowych i Informacyjnych) i ICCS (International Civic and Citizenship Education Study – Międzynarodowe Badanie Kompetencji Obywatelskich).

Ze względu na to, że w grudniu br. ogłoszono wyniki badania PISA 2022 i rozgorzała dyskusja, jak należy interpretować różnicę między kolejnymi jego edycjami, gdyż wyniki PISA 2018 i 2022 różnią się zarówno w przypadku polskich uczniów, jak i średniej dla państw OECD²¹ – wyniki spadły.

Ale nie chcę w tym miejscu ich szczegółowo analizować, tylko napisać kilka uwag na temat samego badania. Testy PISA rozwiązują piętnastolatkowie – ta kategoria wiekowa została wybrana, ponieważ w większości państw świata kończy się wtedy standardowa edukacja obowiązkowa. Przedmiotem badania są bowiem tzw. „kompetencje” rozumiane jako zdolność rozwiązywania problemów wpisanych w kontekst życia codziennego. Natomiast wiedza i umiejętności związane z obowiązującymi podstawami programowymi/programami są sprawdzane jedynie pośrednio. Dobrze oddają ten fakt anglojęzyczne nazwy trzech domen badania PISA – czytanie ze zrozumieniem, rozumowanie matematyczne i rozumowanie w naukach przyrodniczych. Zadania przygotowane na potrzeby projektu PISA nie weryfikują więc bezpośrednio wiedzy matematycznej, przyrodniczej czy literackiej, lecz utylitarnie rozumianą zdolność do radzenia sobie z praktycznymi problemami. Uczniowie szczególnie uzdolnieni i zainteresowani matematyką, naukami przyrodniczymi czy literaturą zapewne dobrze poradzą sobie z takimi zadaniami, lecz dobre rezultaty mogą osiągnąć także uczniowie przeciętni, nieposiadający rozbudowanej wiedzy związanej z tymi dziedzinami. Oznacza to, że zmiany podstawy programowej nie mają dla wyników badania PISA decydującego znaczenia, sprawdzają one przede wszystkim te umiejętności, które są pożądane z punktu widzenia rynku pracy i działań, które mają powodować zmiany społeczne zgodne z ideologicznym zapotrzebowaniem.

Rezultaty badania PISA to średnia arytmetyczna osiągnięć uczniów we wspomnianych dziedzinach – matematyce, czytaniu ze zrozumieniem i naukach przyrodniczych. Oznacza to, że premiowane są kraje, w których wielu uczniów osiągnęło przeciętne rezultaty. Odsetek uczniów z najlepszymi wynikami ma mniejsze znaczenie. I taka właśnie jest struktura rezultatów w Polsce – mniej uczniów ma w naszym kraju najgorsze i najlepsze rezultaty. Wiele państw europejskich z kolei charakteryzuje się większą liczbą uczniów z najlepszymi i najsłabszymi wynikami. Pytanie, czy lepsze jest społeczeństwo z liczną grupą liderów i obywateli o najniższych kompetencjach, czy też takie charakteryzujące się dominacją osób o przeciętnych rezultatach, ma już inny charakter i żadne testy nie dadzą na nie odpowiedzi. Kraje z dotychczas dobrymi wynikami badania PISA – takie jak Finlandia (obecna edycja badania sytuuje ten kraj już zupełnie inaczej) – nie są znane ze szczególnych osiągnięć naukowych i kulturalnych czy też zaawansowanych technologii.

Warto zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt projektu PISA – faworyzuje on kraje utrzymujące trzyletnie licea. Testy PISA są wówczas bowiem rozwiązywane przez uczniów tuż przed egzaminami końcowymi na koniec szkoły podstawowej. Uczniowie są wówczas zmobilizowani i mają za sobą powtórkę materiału. Tak było w Polsce po utworzeniu gimnazjów.

 

Podsumowanie

 

Każda wprowadzana zmiana musi być podporządkowana pewnej celowości, winna ona stanowić część większej, wcześniej zaplanowanej całości, a nie być tylko reakcją na „potrzebę chwili”. „Potrzebujemy zasady programowej, która wynika bardziej z tego, kim jest człowiek, z tego, co wiemy o stałych potrzebach jego ludzkiego rozwoju, niż z tego, na jakiego człowieka «jest obecnie zapotrzebowanie»”²². Na tej zasadzie powinny być oparte wszelkie zmiany programowe i organizacyjne. Korekty podstaw programowych, które miałyby na celu jedynie redukcję treści, które uczeń ma przyswoić, a ostatecznie zdać na egzaminie, nie mają większego sensu. Nie uwalniają nas one od przeciwstawiania sobie wiedzy i umiejętności. Owe ramy programowe winny być sformułowane tak, aby wiedza stanowiła materiał, na którym dokonuje się usprawnienie władz umysłowych człowieka. Non multa sed multum. Edukacja musi zasadzać się na kanonie kultury stanowiącym obiektywną miarę rozwoju człowieka²³. To nie nowe technologie powinny „formatować” nam system edukacji, gdyż to są tylko narzędzia i tak winny być traktowane.

 

Wielkim niebezpieczeństwem dla polskiej szkoły, o którym nie wspomniałem w tym tekście, a które muszę choć zasygnalizować w tym miejscu, jest wdrażanie do naszego systemu oświaty rozwiązań nazywanych edukacją włączającą. Działania te, prowadzone pod hasłem inkluzji, nazywane dla niepoznaki edukacją dostępną, ubierane czasem nawet w piórka chrześcijańskiego miłosierdzia (to jeden z przejawów postchrześcijańskich czasów, w których żyjemy), są w rzeczywistości jedną z odsłon rewolucji kulturowej, której celem jest przemodelowanie społeczeństw i skonstruowanie człowieka wyzutego ze wszelkich tożsamości, nawet tych, które wynikają z uwarunkowań biologicznych – płci, ewentualnie dowolnie nimi „żonglującego”. Temat ten wymaga odrębnego opracowania.

 

Odrodzenie edukacji nie jest możliwe bez dobrze przygotowanych nauczycieli. A to jest zadanie niezwykle trudne, bo formalne przygotowanie, które jest dzisiaj oferowane adeptom tego zawodu, oparte jest na tych samych założeniach, co cały system edukacji, który chcielibyśmy naprawić. Dlatego niezwykle ważne jest tworzenie przestrzeni do spotkań i wymiany doświadczeń przez tych, którzy już weszli na drogę przywracania we współczesnej szkole sprawdzonych przez wieki narzędzi kształcenia i wychowania. Dopiero jednak pewna instytucjonalizacja tych działań mogłaby zagwarantować bardziej systemowe oddziaływanie, chociażby w zakresie prowadzenia badań i kształcenia nauczycieli.

 

Wszystkie te działania, aby mogły przynieść pożądany efekt, wymagają jednak uznania, że istnieje obiektywny porządek rzeczy, z którym należy się liczyć. Ale tu wkraczamy w obszar kryzysu kulturowego i cywilizacyjnego, od którego nie da się abstrahować, myśląc o edukacji. Konieczne jest zatem wejście na drogę rozpoznania prawdy. Wtedy być może będziemy w stanie przeciwstawić się dominującemu dzisiaj w edukacji – przedmiot nauczania, metoda, moralność – pragmatyzmowi. Każda poważna zmiana winna być połączona z rzetelną kampanią informującą o jej założeniach, a także objęta właściwie przeprowadzonymi konsultacjami społecznymi. Jednakże niekoniecznie z przyznaniem głosu decydującego tzw. ekspertom edukacyjnym czy chociażby takim ciałom jak Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich (KRASP), która skompromitowała się chociażby poprzez to, że negatywnie zaopiniowała projekt mający na celu wzmocnienie nauczania języka łacińskiego w szkołach. Pokazuje to tylko, jak niewiele łączy tę instytucję z tradycyjnie rozumianym uniwersytetem jako miejscem umiłowania i poszukiwania prawdy, ukształtowanym w ramach średniowiecznej christianitas.

Artur Górecki

-----

Drogi Czytelniku, prenumerata to potrzebna forma wsparcja pracy redakcji "Christianitas", w sytuacji gdy wszystkie nasze teksty udostępniamy online. Cała wpłacona kwota zostaje przeznaczona na rozwój naszego medium, nic nie zostaje u pośredników, a pismo jest dostarczane do skrzynki pocztowej na koszt redakcji. Co wiecej, do każdej prenumeraty dołączamy numer archiwalny oraz książkę z Biblioteki Christianitas. Zachęcamy do zamawiania prenumeraty już teraz. Wszystkie informacje wszystkie informacje znajdują się TUTAJ. 

 

1 A. Górecki, Dezyderat. Pożądane zmiany w systemie edukacji, „Christianitas” nr 62, 2015, s. 25–43; wersja elektroniczna tekstu dostępna jest pod linkiem: https://christianitas.org/news/dezyderat-pozadane-zmiany-w-systemie-edukacji/ (dostęp: 7.12.2023).

2 Przypomnijmy, że reformę 6-latkówogłosił rząd PO w 2008 roku. Reforma przeprowadzana pod hasłem wyrównywania szans edukacyjnych dostosowywała sytuację w Polsce do europejskiego standardu. Warto też zaznaczyć, że reforma ta była mocno forsowana przez tzw. ekspertów i popierana przez różne środowiska. W swoim programie miał ją PiS i była akceptowana przez ZNP. Przeciwnych reformie było ponad 80 proc. ankietowanych przez CBOS osób (oczywiście motywy były różne).

3 Być może warto w tym miejscu przypomnieć, że wprowadzenie gimnazjum w 1999 roku za rządów koalicji AWS-UW było w istocie realizacją pomysłu z lat 70. XX wieku polegającego na powołaniu do istnienia powszechnej, dziesięcioletniej szkoły ogólnokształcącej. Na wsi „dziesięciolatki” miały się oprzeć na sieci zbiorczych szkół gminnych zastępujących placówki małe i drogie w utrzymaniu. Fatalny poziom nowych szkół, problemy z dowożeniem i żywieniem uczniów wywołały silny opór społeczny i przesądziły o fiasku tego pomysłu. Podstawowa przesłanka była ta sama: państwa nie stać na utrzymanie wielu małych szkół gwarantujących odpowiedni poziom. Postanowiono więc powołać do istnienia rzadszą sieć większych rejonowych szkół drugiego stopnia, a do tego opóźnić próg selekcji i wprowadzić system egzaminów zewnętrznych. Co ciekawe, największy sprzeciw wobec likwidacji szkół wiejskich miał miejsce tam, gdzie skutecznie odrzucono reformę lat 70. Natomiast w dużych miastach egzaminy zewnętrzne zaczęły być używane jako kryterium selekcji (tzw. „miejsca dyrektorskie”, zmiana miejsca zameldowania przed rekrutacją itp.).

4 Materiał roboczy z prac zespołu w posiadaniu autora.

5 Zob. Broszura: 8 lat edukacji i nauki, https://www.gov.pl/web/edukacja-i-nauka/8-lat-edukacji-i-nauki (dostęp: 10.12.2023).

6 T. Rowiński, Manowce pragmatyzmu edukacyjnego, „Teologia Polityczna” (wydanie elektroniczne)

https://teologiapolityczna.pl/tomasz-rowinski-manowce-pragmatyzmu-edukacyjnego-tpct-21- (dostęp: 7.12.2023).

7 Subwencja oświatowa w 2023 roku wyniosła 64,4 mld zł. Jest to 11,1 mld zł więcej w stosunku do ustawy budżetowej z 2022 roku, czyli wzrost o 20,8 proc.

8Szkoły dzielimy na publiczne i niepubliczne, a publiczne na te prowadzone przez jednostki samorządu terytorialnego oraz przez inne osoby – prawne i fizyczne. Z kolei szkoły niepubliczne są prowadzone przez osoby fizyczne oraz osoby prawne, ale inne niż jednostki samorządu terytorialnego (JST).

9 Zob. Broszura: 8 lat edukacji i nauki, dz. cyt., s. 33.

10 Warto zwrócić uwagę na to, że nie przywrócono należnego miejsca w procesie edukacji przedmiotowi historia, każdy uczeń realizuje dwukrotnie pełny kurs historii: w szkole podstawowej, a następnie w uzupełnionym i poszerzonym zakresie w wybranym typie szkoły ponadpodstawowej.

11 Biznes i zarządzanie to nowy przedmiot, który od roku szkolnego 2023/2024 zastąpił w szkołach ponadpodstawowych (liceum ogólnokształcącym, technikum i branżowej szkole I stopnia) przedmiot podstawy przedsiębiorczości. Absolwenci szkół ponadpodstawowych od roku szkolnego 2026/2027 będą mogli również przystępować do egzaminu maturalnego z tego przedmiotu.

12 Zmniejszona została liczba stopni awansu zawodowego z czterech do dwóch. Zlikwidowano stopień nauczyciela stażysty i nauczyciela kontraktowego oraz skrócono okres pracy nauczyciela, po którym może uzyskać stopień nauczyciela mianowanego, z sześciu do czterech lat.

13 Według oficjalnych danych w ciągu ostatnich ośmiu lat wynagrodzenie nauczycieli rozpoczynających pracę w szkole wzrosło o 76 proc., a pozostałych nauczycieli o 47 proc. Zob. Broszura: 8 lat edukacji i nauki, dz. cyt., s. 33.

14 Tylko w ramach specjalnie utworzonego na ten cel Funduszu Pomocy przekazano łącznie od 24 lutego 2022 roku Jednostkom samorządu terytorialnego ok. 4 mld zł. Państwo polskie zrobiło tu dużo więcej, niż powinno.

15 J. Lorendo, Pokolenie pustych umysłów. Jak marksizm zrujnował edukację we Włoszech,tłum. A. Bałaban, „Nasz Dziennik” z 22 listopada 2022, nr 270.

16 Rozporządzenie Ministra Edukacji i Nauki z dnia 14 września 2023 roku w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli, Dz.U. 2023 poz. 2102.

17 Na inwestycje w infrastrukturę edukacyjną w latach 2016–2023 do samorządów trafiło 18 mld zł. To środki przeznaczone m.in. na budowę przedszkoli, boisk, sal sportowych, rozbudowę i modernizację szkół, rozwój systemu opieki nad małymi dziećmi i uczniami.

18 Por. A. Górecki, Sześć drogowskazów dla polskiej oświaty, https://christianitas.org/news/szesc-drogowskazow-dla-polskiej-oswiaty/ (dostęp: 7.12.2023).

19 Breviarium kanonu kultury. Literatura Europy łacińskiej. Decorum (2022) – publikacja wydana na zlecenie MEiN przez Ośrodek Rozwoju Edukacji przy współpracy z Wydawnictwem Dębogóra.

20 Zob. o. J. Woroniecki, Około kultu mowy ojczystej, Lwów–Warszawa 1925.

21 We wszystkich trzech obszarach objętych badaniem (umiejętności matematycznych, rozumienia czytanego tekstu, rozumowania w naukach przyrodniczych) wyniki polskich uczniów są powyżej średniej dla krajów OECD. Są one jednak niższe niż w poprzedniej edycji badania z 2018 roku. Średni wynik polskich uczniów w zakresie umiejętności matematycznych wyniósł 489 punktów. Wśród krajów Unii Europejskiej jedynie uczniowie estońscy osiągnęli lepszy wynik. Wynik polskich uczniów jest zbliżony do wyników 11 innych krajów – Holandii, Irlandii, Belgii, Danii, Wielkiej Brytanii, Austrii, Australii, Czech, Słowenii, Finlandii i Łotwy. Średni wynik polskich uczniów w dziedzinie rozumienia czytanego tekstu wyniósł 489 punktów. Wynik Polski jest zbliżony do wyników siedmiu innych krajów: Wielkiej Brytanii, Finlandii, Danii, Czech, Słowacji, Szwajcarii i Włoch i jest jednym z najwyższych wśród krajów Unii Europejskiej. W zakresie rozumowania w naukach przyrodniczych polscy uczniowie uzyskali średni wynik 499 punktów. Wynik Polski jest zbliżony do wyników piętnastolatków z Nowej Zelandii, Irlandii, Szwajcarii, Słowenii, Wielkiej Brytanii, Stanów Zjednoczonych, Czech, Łotwy, Danii, Szwecji i Niemiec. Wśród krajów Unii Europejskiej lepsze wyniki od polskich uczniów uzyskali jedynie uczniowie z Estonii i Finlandii. Zob. https://ibe.edu.pl/images/badania/PISA2022/PISA2022_najwazniejsze_wyniki_badania.pdf (dostęp: 9.12.2023).

22 P. Milcarek, Jaka szkoła?,https://christianitas.org/news/jaka-szkola/ (dostęp: 7.12.2013)

23 Termin kanon wywodzi się z greki i początkowo oznaczał pręt lub sznur mierniczy, liniał, z upływem czasu nabierając znaczenia „miary, wzorca". Współcześnie proponuje się różne ujęcia kanonu, czasami dość odległe od jego klasycznego rozumienia. Jerzy Jarzębski w tekście Metamorfozy kanonu („Znak” 1994, nr 7, s. 12–17) wyróżnia trzy znaczenia tego pojęcia. 1. Kanon – „gmach kultury” rozumiany jako rozbudowana struktura leżąca u podstaw wszelkiej identyfikacji jednostki ze społeczeństwem, głęboko zakorzeniona w tradycji i kulturze narodu, o wyraźnej hierarchii wartości. 2. Kanon jako towar – odnosi się przede wszystkim do kultury współczesnej. Kanon jest tu swoistym kompromisem między kulturą wysoką a gustem odbiorcy masowego. Znacznie poszerza granice tego, co w pojęciu kanonu się mieści, jednak kosztem jego wartości intelektualnej. 3. Kanon jako narzędzie socjopolityki – w tym rozumieniu kanon ma charakter pragmatyczny i jest środkiem oddziaływania na społeczeństwo.