Budzi zdziwienie żeby ludzie wybitni, znamionujący się darami umysłu dali się do tego stopnia zwieść zwyczajowi i domniemanej wierze w słuszność jakiejś sprawy. Rozum, gdyby się do niego odnieść, powiedziałby im, że dzieci winny raczej spożytkować swój czas na nabycie tego, co może im być pożyteczne, gdy staną się dorośli, niż by ładowano im do głowy śmieci, o których w dużej części nigdy już w życiu nie pomyślą (a na pewno nigdy już więcej nie będą zmuszeni myśleć) ta zaś część, która zostanie im w pamięci, tylko im zaszkodzi.

Czy może być coś bardziej godnego szyderstwa niż marnotrawienie przez ojca własnych pieniędzy i czasu swego syna, przez żądanie, by się uczył języka Rzymian [...]. Czy ktoś by uwierzył [...], żeby dziecko miało być zmuszane do uczenia się rudymentów języka, którego nie ma nigdy używać w życiu, do jakiego jest przeznaczane, a zarazem zaniedbywało przez cały ten czas wprawiania się w przyzwoitej kaligrafii i w prowadzenia rachunków [...] (Cyt. za. J. H. Newman, Idea uniwersytetu, Warszawa 1990, s. 232 - 233).

Zapewne wiele osob –  w tym także rodziców autentycznie zatroskanych o edukację swoich dzieci – podpisałoby się pod tymi słowami. Część z nich byłaby zapewne zdziwiona, że są to cytaty zaczerpnięte z Johna Locke`a, z którym, skądinąd, nie zawsze im „po drodze”. Dominujący w podejściu do edukacji utylitaryzm (odnoszę się tu do swoich obserwacji, które poczyniłem przez dwie dekady pracy nauczycielskiej) jest na tyle poważnym zagrożeniem, że – stawiam taką tezę – bez jego odrzucenia nie jest możliwe dobre kształcenie, a tym bardziej realna naprawa tego, co nazywane jest systemem edukacji. Roger Scruton w następujący sposób diagnozuje współczesną kondycję edukacji:

Treści programowe, przedmioty, które propagujemy na uniwersytetach i metody nauczania - wszystko to podlega jednemu nadrzędnemu sprawdzianowi: Co dzieci z tego mają? To z kolei przekłada się na jeszcze bardziej szkodliwy test praktyczności i aktualności wiedzy, oczywiście z punktu widzenia zainteresowań samych uczniów. Z tych przesądów wyrosły wszystkie recepty na katastrofę, które dominują w naszych systemach edukacyjnych: mnożenie się efemerycznych przedmiotów, unikanie trudnych tematów, metody nauczania, które dążą do utrzymania zainteresowania uczniów za wszelką cenę [...]. Aktualny program nauczania to taki, z którego usunięto trudny trzon wiedzy.  Aktualność w tym wypadku rozciąga się najwyżej na kilka lat. Z kolei wiedza, która wydaje się niepraktyczna, nie tylko może zostać zaadoptowana i zastosowana, ale prawdopodobnie okaże się właśnie tym, co jest potrzebne w okolicznościach, których nikt nie przewidział. «Niepraktyczna» algebra Boole`a i logika Fregego z czasem zrodziły komputer cyfrowy, «niepraktyczne» uczenie się greki, łaciny i historii starożytnej umożliwiło mikroskopijnej liczbie brytyjskich absolwentów wyższych uczelni zarządzanie imperium ogarniającym cały świat [...]” (R. Scruton, Kultura jest ważna, Poznań 2010,  s. 45-46).

Oczywiście tę ocenę, odnoszącą się wprost tylko do aspektu wiedzowego edukacji, należałoby poszerzyć o to, co nazywamy usprawnieniem intelektu i woli. Nie możemy też zgodzić się ze stanowiskiem Scrutona, przedstawionym w innym miejscu cytowanego tekstu, w którym traktuje on „mózgi” dzieci głównie jako wehikuły dla przekazania wiedzy potomnym. Byłoby to instrumentalizowanie młodego człowieka poprzez wskazywanie celu utylitarnego, tylko że odsuniętego w czasie. Zostawiamy jednak tę kwestię na boku.

Już Arystoteles wskazywał na wewnętrzną celowość edukacji. Według niego wychowaniu wolnego człowieka miała służyć nauka czytania, pisania, rysunku, gimnastyki i muzyki. Władze intelektualne człowieka wymagają rozwinięcia i zgrania, ukierunkowania na prawdę (oczywiście trudno o tym mówić, jeśli się zakłada, że „prawda” zmienia się wraz z dyskursem, którego ma ona być dzieckiem). Człowiek wolny to ten, który potrafi nadawać cel swoim działaniom. Drogą prowadzącą do właściwego rozwoju człowieka jest poszukiwanie sensu życia i otaczającej go rzeczywistości. Dokonać się to może tylko poprzez wysiłek intelektualny, który nie musi być powiązany z korzyściami praktycznymi. Owocem tak pojętego wychowania winni być ludzie piękni, „tj. ludzie, którzy są udani –  ich widok i ich czyny cieszą nas” (R. Spaemann, Kroki poza siebie, Warszawa 2012, s. 290).

W epoce hellenistycznej kultura osobista, „taka jaką można zdobyć dzięki wychowaniu klasycznemu, jest «najcenniejszym dobrem, jakie dostało się śmiertelnikom»” (H-I. Marrou, Historia wychowania w starożytności, Warszawa 1969, s. 155). Klasycznie wykształcony człowiek, jak zauważa XX-wieczny konserwatysta amerykański Russell Kirk, „otrzymał wszystkie korzyści płynące z prawdziwie wyzwolonej edukacji, a więc kształcenie umysłu i charakteru, które dyscyplinuje, uszlachetnia i wyzwala. Chociaż jest człowiekiem prawdziwie wolnym, cieszy się z wolności tylko dlatego, że jest posłuszny dawnym prawom, które rządzą ludzką naturą. Czy to w swoim małym środowisku czy w skali narodu, ma kompetencje ku temu, by przewodzić ponieważ terminował u kapłanów i proroków oraz filozofów z pokoleń, które go poprzedzały” (za: G. Kucharczyk, Russell Kirk (1918-1994) Myśl polityczna amerykańskiego konserwatysty, Warszawa 2012, s. 199).

W innym miejscu Kirk pisze: „Współczesność, śmiertelnie chora na utylitaryzm i dosłowność, woła o mit i przypowieść. Wielkie mity [...] są prawdą, prawdą transcendentną” (R. Kirk, Przyszłość konserwatyzmu, s. 38).

Kardynał Newman o „wolnym” kształceniu

Zacznijmy od przypomnienia, że Grecy na oznaczenie czasu wolnego, traktowanego przez nich niezwykle poważnie, używali słowa scholē (łac. schole), z którego wywodzi się słowo „szkoła”. „Dla Arystotelesa czas wolny był celem pracy – pracy nie w sensie jakichś konkretnych czynności, lecz w ogólnym sensie ascholia (brak czasu wolnego). Terminem ascholia Arystoteles nazywał prowadzenie interesów [...]” (Scruton, dz. cyt., s. 32). Tylko posiadanie czasu wolnego pozwala na życie kontemplacyjne, a „kontemplacja nie jest środkiem do celu, lecz celem samym w sobie. I tutaj tkwi istota prawdziwej scholē, sugeruje Arystoteles” (Tamże). Wynika z tego, że Grecy pracę (a-scholia) definiowali przez brak czasu wolnego. Do koncepcji tej nawiąże również kard. Newman, gdy będzie starał się przybliżyć swoim słuchaczom pojęcie  „sztuk wyzwolonych”.

Dla klasycznej edukacji usprawnienie intelektu i woli człowieka jest celem samym w sobie. Szkolenie intelektu prowadzi „do pewnej dyscypliny, przy czym jej cel związany jest z nim samym, z intelektem jako takim, z percepcją jego właściwego przedmiotu, z jego najwyższą kulturą, ten to proces nazywa się «wolnym» kształceniem” (Newman, dz. cyt., s. 227.). Kardynał Newman, broniąc wykształcenia uniwersyteckiego przed kształceniem szczegółowym i specjalistycznym, przywołuje zasady „wolnego kształcenia”, które mają zastosowanie na każdym etapie edukacji. W centrum stawia on intelekt oraz prawdę „wszelkiego rodzaju”. Kultywując intelekt człowiek ma usprawnić swoje zdolności w pojmowaniu i kontemplowaniu prawdy. Jednak, pisze Newman:

[...] intelekt w swoim obecnym stanie, [...] nie rozpoznaje prawdy intuicyjnie czy jako całość. Osiągamy wiedzę nie przez bezpośredni i prosty ogląd, nie na pierwsze wejrzenie, a jak gdyby partiami, przez nawarstwianie się poznania, przez pewien proces myślowy, okrążanie przedmiotu, porównywanie, kombinowanie, wzajemną korekturę, ciągłe dostosowywanie wielu cząstkowych pojęć, przez angażowanie, koncentrowanie i łączenie działania wielu władz i czynności umysłu (Newman, dz. cyt., s. 226).

Naukowa formacja umożliwia odróżnianie prawdy od fałszu. Wyposaża człowieka we władzę sądzenia, filozoficzny zasięg myślenia, w umiejętność wskazywania istoty danej racji – w mądrość. Drogą, która do tego wiedzie są właśnie sztuki wyzwolone:

[...] proces szkolenia, przez który intelekt, zamiast by człowiek go formował czy poświęcał dla osiągnięcia jakiegoś celu szczegółowego lub pobocznego, jakiegoś konkretnego rzemiosła czy zawodu, kierunku studiów czy nauki, zostaje wdrożony do pewnej dyscypliny, przy czym jej cel związany jest z nim samym, z intelektem jako takim, z percepcją jego właściwego przedmiotu, z jego najwyższą kulturą [...] (Newman, dz. cyt, s. 227).

Przeciwnicy „wolnego” kształcenia uważają, że

nie uczy nas ono konkretnie, jak pchnąć zbyt naszych wyrobów albo podnieść jakość naszej gleby, albo poprawić stan naszej gospodarki; [...] nie czyni ono od razu z tego człowieka prawnika, z tamtego inżyniera, z owego chirurga, albo że przynajmniej nie prowadzi do odkryć w chemii, astronomii, geologii, elektrotechnice i nauce każdego rodzaju (Newman, dz. cyt., s. 228).

Przyszły błogosławiony, odpowiadając na ich zarzuty, zauważa, że być może to, co oni uznają za pożyteczne, on traktuje jako „dobre” i „wolne”. I jest to dla niego punkt wyjścia do udowodnienia założenia, że jeśli „wolne” wykształcenie jest dobrem, to z konieczności musi być użyteczne. Zaznacza, że „wolne” nauczanie jest w pełni pożyteczne, choćby nie było zawodowe. Uważa, że użyteczne nie zawsze jest dobre, natomiast dobre jest zawsze użyteczne. Ma to wynikać z faktu, że jednym z przymiotów dobra jest jego mnożenie. Wywód, w którym uznaje pracę nad intelektem za coś użytecznego, kończy sformułowaniem:

Jeżeli więc intelekt jest tak znakomitą częścią nas samych, a jego kultywowanie czymś tak znakomitym, jest to coś nie tylko pięknego, doskonałego, godnego podziwu i szlachetnego w sobie, ale coś, co w prawdziwym i wysokim znaczeniu musi być użyteczne dla tego, kto to posiada, i dla wszystkich go otaczających; nie użyteczne w jakimś niskim, mechanicznym, kupieckim sensie, ale jako coś, co wypromieniowuje dobro [...] (Newman, dz. cyt., s. 237).

Newman stawia tezę, że: „[...] kultura intelektualna jest celem dla siebie, gdyż to, co ma cel samo w sobie, ma zarazem w sobie swój użytek.” (Newman, dz. cyt., s. 235). Jest przekonany, że wolne wykształcenie polega na kulturze intelektu i ta kultura jest sama w sobie czymś dobrym. Kardynał porównuje kulturę umysłową ze zdrowiem cielesnym:

[...] można się ciałem opiekować, pielęgnować je, ćwiczyć, mając na oku po prostu jego ogólne zdrowie, podobnie można ćwiczyć ogólnie intelekt, mając na oku jego doskonały stan [...] (Newman, dz. cyt., s. 238).

Nie zgadza się on na nazywaniu kulturą intelektualną sytuacji, w której  intelekt oddaje się konkretnej profesji, choć jednocześnie zauważa:

Człowiek zaś, który nauczył się myśleć i rozumować, i porównywać, i rozróżniać, analizować, który wysubtelnił swój smak i uformował swój sąd, i wyostrzył swoją telektualną wizję [...], dojdzie do takiego stanu umysłu, w którym będzie mógł podjąć którekolwiek z powołań czy nauk (Newman, dz. cyt., s. 239).

Zakończenie

Wiedza „wolna” jest przeciwieństwem wiedzy służebnej. Dlatego też nie może być ona środkiem do czegoś, co jest poza nią, ani warunkiem wstępnym uprawiania pewnych umiejętności.

O ile dawna edukacja była wtajemniczeniem, o tyle nowa byłaby jedynie «warunkowaniem». Dawna traktowała uczniów tak, jak dorosły ptak traktuje młode ptaki, ucząc je latać; nowa traktowałaby ich raczej jak hodowca drobiu, który stara się uzyskać u młodych ptaków pewne cechy z powodów, o których one same nie mają pojęcia. Jednym słowem –  w jej wyniku ludzie przekazywali człowieczeństwo innym ludziom; nowa to jedynie propaganda (C. S. Lewis, Ludzie bez torsów, [w:] Koniec człowieczeństwa, s. 30-31).

 

Artur Górecki