Lektura VI

 

Marek Fabiusz Kwintylian, fragment z Kształcenia mówcy (I, 2)

z adnotacjami

 

 

Jeszcze jeden fragment z Kwintyliana, zapewne nie ostatni. Tym razem przeczytamy co ma on do powiedzenia o rozpoznaniu potencjału uczniów i o generalnych regułach postępowania, tyleż w kształceniu, co i wychowaniu szkolnym.

 

Doświadczony nauczyciel, przyjąwszy chłopca na naukę, musi poznać na samym wstępie jego uzdolnienia i skłonności. Szczególną oznaką zdolności u młodych jest pamięć. Jej zalety są dwie: łatwe pojmowanie rzeczy i wierne ich przechowywanie.

 

Notujemy pierwszą Kwintylianową obserwację: dobrze wyćwiczona pamięć będzie miała wielki wpływ na możliwości ucznia. Wydaje się, że pamięć nie jest alternatywą dla innych umiejętności umysłowych – lecz raczej ich podporą. Czas gdy młody człowiek – dziecko – chętnie uczy się „na pamięć”, jest wymarzonym czasem wzmocnienia tego narzędzia. Przyda się ono przez cały okres edukacji, a zdolność sprawnego rozumowania będzie niejednokrotnie uzależniona od bezbłędnej pamięci.

 

Następnie idzie tutaj zdolność naśladowania. Bo i to należy do oznak wrodzonych umiejętności, byleby jednak uczeń umiał od­twarzać to, co jest przedmiotem nauki, a nie przypadkiem zewnętrzny wygląd ludzi, sposób ich chodzenia i w ogó­le to wszystko, co u człowieka da się podpatrzyć i naśla­dować z ośmieszającą przesadą. Nie będzie mi roko­wał nadziei i szlachetnych skłonności ten, kto przez na­śladowanie tych rzeczy będzie się starał wywołać u drugich tylko śmiech.

 

Zdolność naśladowania (imitatio) to druga obok zapamiętywania umiejętność elementarna, na której zaczynamy budować. W obu jest już pewna czynność ucznia – chociaż są to czynności związane z poprawnym powtórzeniem.

Nie zaskakuje nas ostrzeżenie Kwintyliana przed osunięciem się szkolnego naśladowania w sztubackie karykaturyzowanie. Ćwiczenia elementarne potrzebują ascezy wierności i dokładności – podczas gdy „naśladowanie”, które ma jedynie pobudzić do śmiechu, właśnie przerysowuje i deformuje. 

 

Prawdziwie utalentowany nasz chłopiec musi być także przede wszystkim skromny. W przeciwnym razie musiałbym sądzić, że brak zdolności nie jest wcale czymś gorszym niż uzdolnienia z brzydkimi skłonnościa­mi charakteru. Skromność zaś nie ma tutaj nic wspólne­go z jakąś ospałością czy gnuśnością. Chłopiec, któ­rego tu mamy na myśli, musi bez trudu garnąć się do nauki, o niejedno nawet sam zapyta nauczyciela, jakkol­wiek raczej będzie szedł za nim, niż go wyprzedzał. Bo taki jakby przedwcześnie dojrzewający rodzaj umysłów nigdy prawie nie dochodzi do tego, żeby wydał z siebie jakiś prawdziwy owoc. Są to mianowicie ci chłopcy, którym łatwo przychodzą małe rzeczy, którzy też zachę­ceni tą łatwością, mają dużo odwagi i popisują się zaraz wszystkim, czym tylko mogą. Umieją zaś jedynie to, co robi się na samym początku: słowa płynnie łączą, wypo­wiadają je bez onieśmielenia na twarzy, nie krępuje ich żadne uczucie zawstydzenia. Niewiele dają z siebie, ale wcześnie. Brak temu jednak prawdziwej siły, brak mocnego oparcia na zapuszczonych głęboko korzeniach; rozwijają się oni dość szybko, jak te nasiona, rzucone na powierzchnię ziemi, z których choć wyrosną trawy, po­dobne do zbóż, żółkną jednak przed żniwem z pustymi źdźbłami. Piękne to, gdy się bierze pod uwagę wiek ta­kich chłopców, lecz potem postępy ustają, a tym samym zmniejsza się też dla nich nasz podziw.

 

Jakże różni się sposób patrzenia nauczyciela – i każdego wychowawcy – od sposobu patrzenia tych, którzy zbyt łapczywie wypatrują u dzieci „wyjątkowego talentu”. Kwintylian nie dlatego kładzie nacisk na skromność, że chce swoich uczniów wtłoczyć w ramy jakiegoś abstrakcyjnego ideału – lecz dlatego że żądza poklasku potrafi całkowicie zdezorganizować celowość edukacji: zgoda na to, by uczenie się było wciąż i wciąż drogą do popisów, uczyni i nauczyciela, i ucznia zakładnikami pożądliwości. Prowadzi to do wybierania potem tylko tego, co daje okazję do samozadowolenia, choćby owoc usprawnień był przy tym mizerny. Uleganie „fantazji” uczniów o umysłach „przedwcześnie dojrzewających” tworzy też fałszywą hierarchię w klasie: wygrywa nie ten, kto pracuje, lecz ten, kto zrobi większy „efekt” dzięki swej zręczności czy nawet bez-wstydowi. I na nic to: w tej podgrzewanej atmosferze ma się wrażenie miłej atmosfery (chociaż przecież burzą i ja zazdrości), ale nie ma żadnego „prawdziwego owocu”. Szkolni „gwiazdorzy” są tak zapatrzeni w efekty, które już sprawiają, że nie mają siły się uczyć. Szkoda, że ich wpływ odbiera też spokój i nadzieję ich mniej przebojowym koleżankom i kolegom.

Skromność, o którą upomina się Kwintylian, to nie szarość, lecz właśnie wydobycie pełnych barw tego, co się wypracowuje przez ćwiczenia. To koncentracja na prawdziwych wyzwaniach i owocach.

 

Po takich spostrzeżeniach nauczyciel powinien zaraz zastanowić się nad metodą postępo­wania z uczniami, biorąc pod uwagę ich usposo­bienie. Niektórzy bowiem, jeżeli się na nich stale nie nalega, są leniwi, inni natomiast wobec rozkazów okazu­ją upór. Jednych groźba trzyma w karności, drugim zaś odbiera odwagę. Jednych wykuwa systematyczna praca, u innych większą rolę odgrywa chwilowy zapał. Otóż ja tutaj pragnę otrzymać do szkoły takiego chłopca, które­mu by pochwała była bodźcem do pracy, który by cie­szył się ze zwycięstwa, a płakał z powodu porażki. Ta­kiego można karmić ambicją, takiego gryźć będzie naga­na, takiemu wyróżnienie doda zapału, u takiego nie boję się nigdy o to, że będzie próżnował.

 

Jak widać tzw. indywidualizacja w podejściu nauczyciela do uczniów nie jest rzeczą nieznaną starożytnemu mistrzowi. Inna rzecz, że – jak czytamy – ma on możliwość przyjmowania lub nieprzyjmowania uczniów o takim czy innym bagażu charakterologicznym.

 

Wszystkim jednak trzeba dawać dla wypoczynku przerwę w pracy; nie tylko dlatego, że nikt nie jest w stanie pracować w nieustannym napięciu, bo nawet przedmioty, pozbawione czucia i rozumu, zwalniamy raz po raz z napięcia, by mogły zachować swą sprężystość, ale także z tego powodu, że chęć do nauki polega na wolnej woli, której przemocą przymuszać się nie da. Dlatego to wypoczęci i odświeżeni chłopcy przyno­szą do nauki zarówno więcej sił fizycznych, jak i umysł bardziej ochoczy.

 

„Chęć do nauki polega na wolnej woli”. To dlatego nauczanie jest współpracą tego, kto pomaga (nauczyciela), z tym kto się uczy (uczniem). My, nauczyciele, uczymy jedynie od chwili, w której uczeń pracuje, do chwili, gdy przestaje pracować. Owszem, mamy w ręku różne środki perswazji, aby użył swej wolnej woli dobrze. Jednym z nich jest możliwość krótkiego odpoczynku – przerwa.

Można o tym zapomnieć, zwłaszcza w edukacji domowej, gdy nie ma „lekcji”, a czas nauki i rozrywek mogą się mieszać. Lepiej by się jednak oddzielały.

 

Nie mogę wobec tego występować także prze­ciw zabawom uczniów, bo one są również obja­wem bystrości. Trudno bowiem po jakimś zasmuconym i zawsze przygnębionym chłopcu spodziewać się ochoczego umysłu do nauki, gdy nawet ta najbardziej w tym wieku naturalna ochota do zabawy w nim zasypia. Na­leży jednak w tych rozrywkach wypoczynkowych zacho­wywać odpowiednią miarę; nie zabraniać zabawy, aby nie wzbudzić u uczniów uporu i niechęci do nauki, ale też nie pozwalać im na nią za dużo, by nie przyzwyczaja­li się do bezczynności. Zresztą istnieją też niektóre rozryw­ki chłopców całkiem pożyteczne i zaostrzające u nich bystrość umysłu, np. gdy bawią się w wygraną przez wzajemne zadawanie sobie wszelkiego rodzaju krótkich pytań.

 

Kwintylian uznaje wartość zabaw uczniowskich – ale, zauważmy, ani nie planuje ich włączenia do lekcji, ani też nie zamierza pilnować ściśle dydaktycznego charakteru zabaw. Po prostu zauważa, że zwykła zabawa – postawiona obok lekcji, poza nimi – pomaga w edukacji.

 

Poza tym uczniowie przy zabawie ujawniają także szczerzej swój charakter. Nie powinniśmy tylko w żadnym okresie życia uwa­żać człowieka za tak słabego by nie mógł każdej chwili zrozumieć, co dobre, a co złe. W tym zaś wieku należy chłopców bodajże najbardziej urabiać w obyczajach, gdy jeszcze nie umieją udawać nieszczerze i bardzo łatwo poddają się wskazówkom przełożonych. Bo potem, kiedy już coś przejdzie u nich w twardy nałóg, prędzej do reszty ich złamie, niż da się naprawić. Od samego początku zatem trzeba napominać chłopca, żeby nigdy nie był chci­wy, nie postępował nieuczciwie, nie używał przemocy. Zawsze przy tym trzeba pamiętać słowa Wergiliusza [Georg. II 272]:

„... tak wiele znaczą nawyki lat młodych!"

 

Plastyczność młodych charakterów. Kwintylian podpowiada, że jeśli przyjrzymy się charakterowi dziecka w zabawie, potrafimy lepiej pomóc mu w jego walkach z wadami.

Czy nie oznacza to np., że czas gier i zabaw odbywających się na lekcjach wychowania fizycznego powinien być polem obserwacji dla wychowawców? Niestety chyba wyjątkowo rzadko zdarza się,  by wychowawca obserwował swych uczniów w trakcie zabawy czy gry.

 

Stosowanie chłosty wobec uczniów, jak­kolwiek ono może i przyjęte jest, i Chryzyp mu się nie sprzeciwia, ja sam uważam za zupełnie niewskazane. Po pierwsze bowiem jest to kara, poniżająca człowieka, stosowana wobec niewolników, i później, gdy uczeń doj­dzie do innego wieku, niewątpliwie odczuje ją jako znie­wagę. Po wtóre, jeżeli ktoś ma takie niegodne człowieka wolnego usposobienie, że nie poprawi się pod wpływem nagany, ten i na kije będzie nieczuły jak ten najgorszy niewolnik. I wreszcie uważam, że nawet nie potrzeba tej kary, jeżeli stale przy boku ucznia będzie ktoś taki, kto by go doglądał w nauce. Tymczasem - jak widać - napra­wia się w ten sposób tylko skutki niedbalstwa owych pe­dagogów domowych ucznia. Nie wdraża się konsekwent­nie chłopców do dobrego postępowania, ale potem, gdy zrobią coś złego, otrzymują karę. Ostatecznie choć małe­go chłopca zmusimy do czegoś biciem, co jednak zrobimy z nim, gdy wyrośnie? Nie będzie można już wtedy straszyć go taką karą, a tymczasem uczyć trzeba będzie jeszcze trud­niejszych rzeczy. Nawiasem dodajmy tu, że przy ciężkiej chłoście nieraz chłopcom ze strachu i bólu przydarzy się coś, o czym nie wypada mi tutaj mówić, a co potem pozostawia u chłopca przykre uczucie wstydu. To zaś za­wstydzenie łamie w nim ducha i zupełnie go pognębia, a nawet sprowadza niechęć i odrazę do ludzi.

Do tego wszystkiego, jeżeli przy doborze tych pedagogów i nauczycieli dla chłopców za mało troszczo­no się o ich uczciwość, przykro wspominać, do jakiej haniebności posuwają się ci niegodziwcy w nadużywa­niu prawa chłosty, do jakich to innych nadużyć daje nie­kiedy także okazję ten strach nieszczęśliwców przed nimi. Nie będę się rozwodził nad tymi rzeczami; aż nadto tego, co o tym powszechnie wiadomo. Dlatego wystarczy tu powiedzieć tyle: nikt nie powinien pozwalać sobie za dużo w stosunku do chłopców w tym wieku słabym i bezbron­nym wobec doznawanej krzywdy!

 

Dłuższy passus o chłoście, pełen tak zasadniczego protestu, może nas zaskoczyć – i na pewno nie należy na jego podstawie urobić sobie przekonania, że tak myślał ogół rzymskich pedagogów. Odwrotnie, chłosta była normą szkolnego systemu penitencjarnego. Zatem protest Kwintyliana odnosi się do elementu systemu, którego powszechne stosowanie złączone też było ze wszystkimi wyliczonymi przezeń nadużyciami.

Dzisiaj temat jest praktycznie czysto abstrakcyjny: nikt nie stosuje już chłosty. Dyskutujemy o sensie rozważnego stosowania kar fizycznych – ale nie dotyczy to szkoły, lecz relacji w domu.

 

A teraz przystąpię do omówienia przedmiotów nauki, które musi sobie przyswoić kandydat mający się kształcić na mówcę, oraz do omówienia pytania, jakie przedmioty i kiedy należy z chłopcami zaczynać.

 

Także i my w dalszych lekturach wrócimy do omówienia przedmiotów nauki szkolnej.

 

 

Tłumaczenie Mieczysław Brożek

Opr. i adnotacje Paweł Milcarek

Korzystano z pomocy: Henri-Irénée Marrou, „Historia wychowania w starożytności”, Warszawa 1969