Lektura IV

 

Kształcenie mówcy, czyli Institutio oratoria to jeden z najważniejszych w dziejach podręczników retoryki. Napisał go Marek Fabiusz Kwintylian, Rzymianin pochodzący z obecnej Hiszpanii. Czas jego dojrzałości przypadł na drugą połowę I wieku po Chrystusie. Stał się klasykiem teorii wymowy i stylu. My jednak sięgamy tu do jego dzieła na razie nie dla wykładu retoryki – ale dlatego że na jego początku wybitny retor odnosi się do samego startu edukacji: nauki czytania i pisania (czyli pierwszego etapu edukacji gramatycznej: litteratio).

 

Marek Fabiusz Kwintylian, fragment z Kształcenia mówcy (I, 1)

z adnotacjami

 

Nauki liter zdaniem niektórych nie należy rozpoczynać z dziećmi w wieku poniżej lat siedmiu, jako­by ten wiek dopiero był zdolny do pojmowania nauki i dźwigania jej ciężaru. Tej myśli mianowicie był Hezjod, jak podaje wielu z tych, co żyli przed gramatykiem Arystofanesem; ten bowiem dopiero odsądził od tego poety Rady, w którym to utworze znajduje się wymienione zda­nie. Ale i inni, poważni pisarze, między nimi zaś tak­że Eratostenes, zalecali to samo. Lepiej jednak nauczali ci, których zdaniem żaden okres życia nie powinien być wolny od pracy. Tak np. Chryzyp, jakkolwiek piastunkom przydzielił trzy lata, uważa, że już one także mają urabiać duszę dziecka, wpajając w nie jak najlepsze zasady i przy­zwyczajenia. Czemuż zaś nie miałby być zdolny do nauki wiek, który się już nadaje do urabiania obyczajów?

 

Postawionej tu przez Kwintyliana kwestii „gotowości edukacyjnej” dziecka nie powinniśmy w żadnym razie utożsamić z dyskutowanym u nas gorąco problemem wieku, w którym dzieci zaczyna obejmować obowiązek szkolny, czyli od kiedy są zobowiązane chodzić do szkoły. Idzie po prostu o to czy zawsze i pod każdym względem należy czekać z nauką liter do – jak widać, utrwalonego – wieku siedmiu lat (bez rozstrzygania równocześnie czy ta nauka powinna się odbywać w szkole czy w domu – chociaż wiadomo, że w czasach rzymskich dzieci niemal bez wyjątku uczyły się w szkołach). Widzimy, że po przypomnieniu zdania kilku autorytetów Kwintylian skłania się ku temu, żeby naukę liter raczej przyspieszać niż odkładać – w zależności od tego czy dziecko jest już gotowe i czy trzymanie go z dala od nauki nie będzie niepotrzebną stratą czasu. Trzeba przy tym wziąć pod uwagę, że klasyczna litteratio zakładała ogromną cierpliwość i przechodzenie do kolejnych jej etapów raczej powoli – więc nie jest dziwne, że Kwintylian ostrzega przed dogmatycznym ustalaniem początku tego powolnego procesu na wieku siedmiu lat.

 

Zdaję sobie dobrze sprawę z tego, że przez cały ten czas, o którym mówię, da się zrobić zaledwie tyle, ile by potem jeden przysporzyć mógł rok. Ale wydaje mi się, że tamci, którzy innego byli zdania, nie tyle uczniów mieli tu na względzie, ile raczej wygodę nauczycieli. Tym­czasem zaś cóż lepszego chłopcy mają robić od chwili, gdy będą już umieli mówić? Muszą się przecież i tak czymś zajmować. Dlaczegóż więc tę korzyść, jakkolwiek skromną, zdobytą do siódmego roku życia, mamy lekceważyć? Niech sobie będzie mała, jak chce, ta zdobycz wcześniejszego wieku; na pewno właśnie w tym roku, kiedy by się uczyło dopiero czegoś bardziej elementar­nego, będzie można już uczyć rzeczy dalszych. A idąc w ten sposób dalej przez poszczególne lata, w ostatecznym wyniku otrzymujemy prawdziwy zysk; bo o ile wcze­śniej rozpoczniemy w dzieciństwie, o tyle więcej czasu przypadnie na lata młodzieńcze. To samo zaś należy od­nieść także do następnych lat, mianowicie że nikt tej na­uki, którą musi odbyć, nie powinien zaczynać za późno. Nie trzeba więc tracić zaraz na wstępie lat, i to tym bar­dziej, że nauczanie elementarnych początków polega na samej pamięci. Pamięć zaś nie tylko jest już u dzieci, ale wtedy nawet jest właśnie najtrwalsza.

Oczywiście zbyt dobrze znam możliwości dziec­ka w każdym wieku, żebym uważał, iż należy od razu ostro nastawać na dzieci i wymagać od nich trudu. Bo tego właśnie trzeba się będzie w pierwszym rzędzie wystrzegać, aby nie znienawidził nauki ten, kto jej jeszcze nie umie kochać, i aby przed goryczą, której raz zakosz­tuje, nie odczuwał lęku jeszcze wtedy nawet, gdy wyj­dzie już z lat dziecinnych. Tak zatem ta nauka we wczesnych latach powinna być zabawą. Trzeba dziecko zachęcać do niej i prośbą, i pochwałą, a przy tym sprawiać mu tę radość, że zawsze umiało.

 

Jak widać, instrukcje Kwintyliana – jednego z mistrzów edukacji klasycznej – nie brzmią tak surowo i kostycznie jak ktoś by się może spodziewał. Owszem, w tej tradycji bywały i inne tony, rzeczywiście mocno surowsze. Jednak i tych łagodnych, rozważnych zaleceń autora Kształcenia mówcy nie powinniśmy brać tak jakby było jedynie przytaknięciem dla wyobrażenia o szkole bez wysiłku. Zauważmy, że mowa o nauce proponowanej najmłodszym dzieciom – i o stopniowym przechodzeniu od najbardziej rozrzedzonych ćwiczeń, dostępnych wręcz od momentu „gdy już będą umieli mówić”, do prawdziwej nauki.

 

Trzeba też czasem, gdyby samo nie miało ochoty do tej nauki, uczyć razem z nim drugie dziecko, tak żeby mu zazdrościło, żeby z nim od czasu do czasu współzawod­niczyło, a przy tym odnosiło wrażenie częstszego zwy­cięstwa ze swej strony. Poza tym trzeba mu także doda­wać bodźca do tej nauki przez odpowiednie do jego wie­ku nagrody.

 

Wszystko to należy do poruszonej już kiedyś kwestii: efekty edukacyjne od samego początku uzyskuje się nie poprzez próby traktowania ucznia jako „materii”, którą kształtują działania nauczyciela – lecz jako głównego działającego, któremu nauczyciel pomaga. Problem polega właśnie na tym, że dopóki uczeń nie zechce działać, edukacja musi się – czasowo – ograniczyć do prób budzenia go do działania. Stąd też sygnalizowana przez Kwintyliana potrzeba tej specyficznej nauczycielskiej zręczności – nie tylko w przekazywaniu umiejętności i wiedzy, ale też w przechodzeniu wraz z uczniem okresów jego „bezczynności”. Dzięki temu nauczyciel organizuje wokół swego ucznia sytuację, w której będzie on chciał się uczyć. Bez tej zręczności (w jej zapleczu jest cnota długomyślności, longanimitas) nie sposób być dobrym nauczycielem – choć można być mistrzem, nadającym kierunek pracom nauczycieli.

 

Drobne to są rzeczy, które tu wykładamy, zwłasz­cza wobec zapowiedzianej w tytule takiej rzeczy jak kształcenie mówcy! Ale i nauka ma swój wiek dziecin­ny. I jak wychowanie fizyczne zaczyna się już od piersi matki i kołyski, tak i każdy przyszły wirtuoz słowa za­czyna od kwilenia i próbuje mówić najpierw głosem nie­pewnym i utyka przy poznawaniu liter. Zresztą choć dana rzecz, której się uczymy, nie jest sama w sobie niczym wystarczającym, nie znaczy to jeszcze, że jest ona tym samym zbędna. Nikt też nie bierze ojcu za złe, kie­dy uważa, że nie wolno mu tego wszystkiego zaniedby­wać u swego syna. Jeżeli zaś tak, to dlaczego miałoby się poczytywać za rzecz zbyt błahą, gdy ktoś dla ogółu pisze o tym, co każdy zupełnie słusznie powinien robić w swoim domu, zwłaszcza że naukę elementarną przy­swajają sobie dzieci właśnie tym łatwiej, im są młodsze. I jak ciało nie da się zaprawić do pewnej giętkości człon­ków inaczej jak tylko w młodości, tak też umysły nasze przez samą dojrzałość wieku stają się później dla wielu rzeczy mniej przystępne. Zresztą czyż byłoby wolą króla macedońskiego, Filipa, żeby synowi jego, Aleksan­drowi, pierwszych początków nauki udzielał największy w owym czasie myśliciel, Arystoteles, albo czy ten zno­wu przyjąłby na siebie taki obowiązek, gdyby jeden i dru­gi nie miał przekonania, że im kto bieglejszy w nauce, tym lepiej kieruje początkami nauczania i że początki mają w całokształcie wiedzy odpowiednie znaczenie? Wyobraźmy sobie więc, że oddano nam na wychowanie noszonego jeszcze na rękach przyszłego Aleksandra Wiel­kiego, dziecko godne tak wielkiej troskliwości. A takim przecież dla każdego jest jego własne dziecko. Czyż wo­bec tego mam sobie jeszcze uważać to za ujmę, że chcę tu przedstawić w zwięzłej formie również metodę dawa­nia elementarnych początków nauki?

 

Racja! Kwestie edukacyjne należy mieć na uwadze jeszcze zanim rozpocznie się w pełni regularna nauka. Rodzice zainteresowani edukacją dzieci wezmą wtedy pod uwagę to, co dobrze do niej przygotowuje – w zwykłym biegu codziennego życia, w obowiązkach przydzielanych dziecku, w zabawie.

 

Bo nie podoba mi się np. chociażby tylko to, co - jak zauważyłem - bardzo często się praktykuje, że małe dzieci uczą się nazw i porządku alfabetycznego liter pierwej niż ich kształtów. Przeszkadza im to później w przyswa­janiu sobie tych ostatnich, ponieważ potem już nie zwra­cają uwagi na sam wygląd liter, lecz idą za tym, czego się uprzednio wyuczyły na pamięć. Z tego to powodu nauczyciele, gdy zobaczą, że litery wbiły się dostatecznie mocno w pamięć chłopców w prostej owej kolejności alfabetycznej, w jakiej ich się zwykle na początku uczymy, każą je następnie uczniom powtarzać od tyłu i przesta­wiają ich następstwo w różny sposób tak długo, aż ucznio­wie poznają wszystkie litery już nie podług ich kolejno­ści, lecz z samego ich wyglądu. Z tej to przyczyny najlepiej uczyć się poznawać litery tak jak ludzi: jednocześnie z wyglądu i z imienia. Co prawda, wspomniana wy­żej metoda jest szkodliwa tylko przy nauce liter. Nato­miast przy nauce zgłosek takie uczenie się ich w kolej­ności nie będzie dla pracy utrudnieniem. Nie wykluczam zaś tego, co wprowadzono w zwyczaj dla zachęcenia dzieci do nauki, dając im także do zabawy formy liter z kości słoniowej czy jakieś inne pomysłowe zabawki, żeby one miały w tym wieku więcej przyjemności i ra­dości, gdy je będą brać do rąk, bawić się nimi i nazywać je po imieniu.

 

Absolutnym początkiem początków edukacji jest w tradycji klasycznej zapoznanie uczniów z literami alfabetu. Tego, kto znajdowali się na tym etapie, w szkole rzymskiej nazywano abecedarius. Jego zadaniem było doskonałe przyswojenie pamięciowe wszystkich „liter” – najpierw od pierwszej do ostatniej, a potem odwrotnie.

Mówiąc o uczeniu najpierw „nazw” liter, Kwintylian ma zapewne na myśli praktykę dotyczącą alfabetu greckiego: litery greckie mają nazwy (alfa, beta, gamma…), które są czymś odległym od głoski, którą litera oznacza (alfa to a, beta to b etc.). Podobną, choć mniejszą rozbieżność mamy i w alfabecie polskim: kto nauczy się ze słuchu B jako „be”, a G jako „gie”, nie jest automatycznie gotowy do czytania głosek b i g. Kwintylian nie jest przeciwnikiem uczenia najpierw „nazw” liter, lecz stanowczo protestuje przeciw oddzieleniu nauki tego, co u nas – w polszczyźnie i w łacinie – brzmi: „a, be, ce, de…” – od nauki kształtów liter. Widzenie liter i powtarzanie ich nazw oraz głosek musi od początku być z sobą ściśle związane.

 

Kiedy zaś chłopiec zacznie już naukę pisania, nie bez pożytku to będzie, jeżeli wyryje mu się litery jak najstaranniej na twardej tabliczce, aby po tych jak gdyby bruzdach uczył się prowadzić rylcem. W ten sposób i mylić on się nie będzie, jak to się zdarza na tabliczce woskowej, bo z obu stron trzymać go będą brzegi liter, i nie będzie mógł wykroczyć poza z góry nakreślone ich kontury. Posuwając zaś rylcem szybciej i częściej po dokładnie wyrytych znakach, ustali sobie układ palców, nie potrzebując już pomocy nauczyciela, który by prowadził jego rękę, ująwszy ją z wierzchu w swą dłoń.

 

Kwintylian proponuje zastosowanie pewnego prostego narzędzia, które ułatwia ćwiczenie poprawnego pisania liter. Widzi w tym postęp w stosunku do prowadzenia ręki ucznia przez rękę nauczyciela. Jednak stosowanie „ramek” było zwykle etapem późniejszym.

Najpierw nauczyciel rysował wzór litery, której pisanie miano ćwiczyć – przypominało to mniej więcej kropkowane wzory, które znajdują się w naszych obecnych zeszytach ćwiczeń. Następnie nauczyciel brał dłoń dziecka i prowadził ją po wzorze. W ten sposób uczeń był wprowadzany w dukt litery. Potem uczeń miał już rysować/pisać sam. Tą samą literą wypełniano całe strony ćwiczeń.

Z kolei pisano sylaby, potem słowa, wreszcie krótkie zdania. Zawsze najpierw nauczyciel dawał wzór, a uczeń przepisywał go, jednokrotnie lub wielokrotnie.

 

Nie trzeba także uważać, że troska o szybkie i wyraźne pisanie, które zwykle zaniedbują ludzie na stanowiskach, nie do nas należy. Jakkolwiek bowiem dla samej nauki i jej rozwoju rze­czą najważniejszą ze wszystkiego i najlepiej uwidacz­niającą prawdziwy jej owoc, wyrosły na głęboko zapusz­czonych korzeniach, jest sama umiejętność pisania, to jednak zbyt powolne pisanie wstrzymuje nam bieg myśli, a pismo niewyrobione i nieprzejrzyste utrudnia nam zro­zumienie treści. Za tym idzie powtórna robota dykto­wania tego, co trzeba na nowo przepisywać. Toteż jak zawsze i wszędzie tak przede wszystkim w listach poufnych w prywatnym życiu przyjemnie nam będzie, jeżeli i o tym nie zapomnimy.

W nauce zgłosek nie da się stosować żadnej metody skróconej. Należy przerobić wszystkie od począt­ku do końca, a nie - jak to się często zdarza - wszystkie co trudniejsze odkładać na później. Skutkiem tego bo­wiem chłopiec natrafia potem przy pisaniu na trudności.

Co więcej, nie powinno się zbyt pochopnie ufać temu, co uczniowie wyuczą się i zapamiętają za pierw­szym razem. Bardzo więc pożyteczną będzie rzeczą cią­głe powtarzanie wszystkiego i wbijanie w głowę.

 

Przechodzimy do drugiego etapu litteratio: po wyuczeniu się liter i głosek zaczyna się nauka sylab. Ucznia, który jest na tym etapie, nazywano syllabarius.

Celem nie było tu sylabizowanie gotowych słów, lecz ćwiczenie się w wypowiadaniu sylab jako najróżniejszych układów spółgłosek z samogłoskami. Brano np. b i dodając różne samogłoski tworzono sylaby ba, be, bi itd.

Dopiero po wyćwiczeniu się w tych najprostszych układach dodawało się do nich na końcu inną spółgłoskę (bab, bac…). A następnie bardziej skomplikowane układy: bra, bre…

 

Przy nauce czytania nie należy przynaglać chłop­ców do ciągłości albo szybkości w czytaniu tak długo, dopóki nie będą łączyć liter między sobą gładko i bez zastanawiania się nad ich znaczeniem. Wtedy dopiero powinni zaczynać z samych zgłosek tworzyć wyrazy, a z wyrazów splatać zdania.

 

Dochodzimy więc do etapu trzeciego: czytanie całych słów. Zaczynano tu od imion-nazw (nomina), stąd ten, kto się w tym szkolił, nazywany był nominarius.

Zgodnie z logiką obowiązującą w całym tym nauczaniu zaczynało się od tego, co najprostsze – lecz tym razem było to już rzeczywiście słowo, tyle że najpierw monosylaby, a dopiero potem zbudowane z dwóch, trzech, czterech czy pięciu sylab. Zaczynano więc od słów bardzo prostych, lecz konsekwentnie przesuwano się do takich, których złożoność i długość bywały prawdziwym wyzwaniem.

Przy wszystkich tych ćwiczeniach nie obowiązywała w żadnym razie rozpowszechniona dziś zasada używania słów i zwrotów bliskich światu dziecka. Nie brano tego pod uwagę, gdyż celem, do którego zmierzano, było coś co moglibyśmy nazwać fonetycznym uelastycznieniem wymowy i wyobraźni językowej ucznia.

Nie spieszono się. Z punktu widzenia dzisiejszych standardów nauki czytania i pisania postępowano bardzo powoli.

 

Bo trudno uwierzyć, ile opóźnienia doznaje nauka czytania przez pośpiech. Stąd to u chłopców, którzy porywają się na więcej, niż umie­ją, występuje niepewność, przerywanie i powtarzanie, skutkiem czego, gdy przy jednym się pomylą, tracą pew­ność i co do tego, co już dobrze umieją. Czytanie zatem musi być przede wszystkim pewne, potem ciągłe i długo dość powolne, mianowicie tak długo, aż przez ćwiczenie dojdzie się w nim do zupełnej poprawności i biegłości. Bo konieczność spoglądania oczyma w prawo naprzód i uprzedniego obejmowania wzrokiem tego, co się czyta, jak to na ogół wszyscy uczą, jest nie tylko teorią, ale i w praktyce tak jest rzeczywiście, że patrząc na to, co jest dalej, musimy wymawiać słowa, które były pierwej. Najtrudniejsza zaś w tym wszystkim jest konieczność rozdwajania uwagi umysłowej, by co innego wymawiać, a co innego mieć równocześnie przed oczyma.

 

Na uwagę zasługuje to podkreślone przez Kwintyliana zalecenie cierpliwości w stopniowym ćwiczeniu ucznia w czytaniu coraz doskonalszym: najpierw ma być ono pewne, potem ciągłe – ale przez spory okres ma być raczej powolne, w tym sensie, że bez „popychania”. Oczywiście „zupełna poprawność i biegłość” to stan, który obejmuje także szybkość, lecz zawsze taką, przy której ani usta, ani umysł nie „połykają” dźwięków i sensów.

Trzeba pamiętać, że w kulturze, wewnątrz której powstała edukacja klasyczna, czytało się niemal zawsze na głos – więc zmysł słuchu był tu zawsze zaangażowany. Dzisiaj również czyta się głośno w etapie wstępnej edukacji – lecz zmierza się zwykle do czytania cichego, które w naszej kulturze stało się czymś normalnym. Edukacja klasyczna wnosi do naszych aktualnych przyzwyczajeń pewne korekty: ideałem nie jest czytanie jak najszybsze, a więc i bezgłośne „czytanie” tekstów jak obrazków; za właściwą drogę uznaje się najpierw bardzo poprawną lekturę głośną – i dopiero potem stopniowe uruchamianie lektury cichej. Przechodzi się więc powoli najpierw od wyraźnego „wygłaszania” tekstu czytanego – do czytania półgłosem, następnie – do czytania bezgłośnego lecz z pozostawieniem ruchu warg (czyli tego sposobu, którego niegdyś wymagano od duchownych recytujących po cichu brewiarz). W końcu przychodzi czas na lekturę z pozoru angażującą zewnętrznie tylko ruch oczu – lecz na tym etapie uczeń, umiejący już dobrze czytać głośno i półgłosem, powinien wiedzieć, że tzw. subwokalizacja wewnętrzna (czyli głos, który niejako słyszy się w sobie przy cichym czytaniu) jest naturalną pomocą w zachowaniu szybkości, przy której możliwe jest czytanie ze zrozumieniem. Tego „głosu wewnętrznego” nie należy w żadnym razie eliminować, wyłączać czy zagłuszać (jak radzi się dziś np. na kursach szybkiego czytania): to prawda, że opóźnia on „połykanie” tekstu, ale w zamian wzmacnia jego przyswajanie.

 

Nie trzeba też szczędzić starania o to, by chłopiec, gdy według zwyczaju zacznie pisać wyrazy, nie tracił tej pracy na pisanie pospolicie znanych słów, nastręcza­jących się nam na myśl bez jakiegokolwiek wyboru. Od razu bowiem może on przy tym ćwiczeniu uczyć się rozumienia wyrazów mniej używanych, które Grecy nazywają glosami, i przy nauce elementarnych począt­ków przyswoić sobie w ten sposób rzecz, która by póź­niej wymagała osobnego czasu.

 

Oto kolejna poważna różnica z naszym dzisiejszymi przyzwyczajeniami: analiza ćwiczeń pisemnych wykonywanych przez uczniów szkół greckich i rzymskich pokazuje, że ćwiczyli się oni na słowach wyjmowanych np. z dzieł Homera, jak imiona bohaterów czy nazwy przedmiotów. Rzeczywiście nie szukano słów łatwych dla dziecka, lecz raczej tych, które równocześnie były wyzwaniem gramatycznym i otwierały wstęp do wielkiej literatury. Albowiem drzwi tej ostatniej otwierały się dla ucznia niemal nazajutrz po tym jak opanował on dobrze czytanie i pisanie. Dawano do czytania wypisy z Homera i Eurypidesa.

Ogromnie ważną rolę odgrywała, zwłaszcza w początkach lektur szkolnych, poezja – czytano ją, ale i uczono się jej na pamięć, a potem recytowano.

 

Skoro zaś jestem przy tych rzeczach, ciągle jeszcze elementarnych, chciałbym, aby i te wiersze, które się podaje jako przykłady do prze­pisywania, nie zawierały błahych myśli, lecz jakąś szla­chetną radę. Wspomnienie takich sentencji towa­rzyszy nam potem do samej starości, a wyryte w podat­nym i surowym jeszcze umyśle może wywrzeć korzystny wpływ i na nasz charakter. W ten sam przyjemny sposób można się też uczyć na pamięć zdań sławnych lu­dzi, a także ustępów, wybranych w pierwszym rzędzie z poetów, bo ich lektura jest przez dzieci bardziej lubiana. A mówcy przecież, jak o tym powiem na właści­wym miejscu, szczególnie potrzebna jest pamięć, która nie tylko wybornie się wzmacnia i karmi przez ćwicze­nie, ale w tym wieku, o którym teraz mówimy, który jeszcze niczego sam z siebie nie jest zdolny wydać, może ona także, niemal jedyna, korzystać z troskliwej pomo­cy nauczyciela.

 

Coś zamiast „Ala ma kota”? W każdym razie nie jest to tylko pomysł Kwintyliana: rzeczywiście uczniowie szkół starożytnych otrzymywali do przepisywania różne „złote myśli”. Ich najbardziej rozpowszechniony zbiór to Dicta Catonis – cztery księgi zawierające najpierw monostychy, a następnie – dystychy (wszystko to błędnie przypisywane Katonowi). Kolekcja ta cieszyła się niebywałą popularnością: nie tylko używano jej przez kolejne wieki, także w szkołach średniowiecznych – lecz po przełożeniu na wiele języków była nadal używana w szkołach. Oczywiście nic nie przeszkadza temu, by korzystać z niej nadal – po łacinie lub po polsku (ale nie wiem czy istnieje w tej chwili polski przekład).

 

Wskazaną nadto jest rzeczą wyma­gać od dzieci w tych latach, celem usprawnienia narzą­dów mowy i wyraźniejszego wymawiania, aby pewne słowa i wiersze, rozmyślnie trudne do wypowiedzenia, powiązane w łańcuch większej liczby bardzo ciężko łączących się z sobą zgłosek i jakby chropawe, powtarza­ły w kółko jak najszybciej. Nazywają się one po grecku chalinój, tj. wędzidła. Rzecz ta, co prawda, ledwie za­sługuje tu na wspomnienie, ale gdy się ją pominie, wiele wad w wymowie, o ile nie zostaną usunięte we wcze­snej młodości, pozostaje na zawsze jako zło, którego się nie da już potem naprawić.

 

Chalinój to zestawy rzadkich i trudnych do wymówienia słów. Układano je nie ze względu na jakieś ich pokrewieństwo (co do znaczenia, co do brzmienia…), lecz wyłącznie dla ćwiczenia poprawności wymowy. W każdym zestawie udawało się zmieścić wszystkie litery alfabetu (greckiego).

 

Tłum. Mieczysław Brożek

Opr. i adnotacje Paweł Milcarek

Korzystano z pomocy: Henri-Irénée Marrou, „Historia wychowania w starożytności”, Warszawa 1969